domingo, 26 de julio de 2009

Vargas Llosa: "Prohibido prohibir" y la Educación

Vargas Llosa defiende la tesis de que aquellos principios antiautoritarios de Mayo del 68 (¡Prohibido prohibir!) no lograron derribar el poder, pero se instalaron con éxito en la enseñanza pública a través de maestros bienintencionados, con consecuencias nefastas para ella, y favoreciendo a la postre la educación privada. Así que realmente propiciaron lo contrario de lo que pretendían; a saber, que “los pobres siguieran pobres, los ricos ricos, y los inveterados dueños del poder siempre con el látigo en las manos.”
Vargas Llosa, Mario. “Prohibido prohibir”. El País, 26/07/2009, Opinión, página 35.

sábado, 25 de julio de 2009

Educación Ciudadanía: Análisis tras la Sentencia del TSJ de Valencia de 24/07/2009

El Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de la Comunidad Valenciana ha dictado sentencia por la que anula el núcleo dispositivo de la Orden mediante la que la Conselleria de Educación de esta comunidad autónoma española pretendía que la nueva asignatura Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (EpC) se impartiera en inglés (ver resumen de la sentencia). El responsable de educación del Gobierno valenciano ya ha anunciado que recurrirá la sentencia ante el Tribunal Supremo.

Esencialmente lo que ha dictado el TSJ es que no es adecuada la manera mediante la que la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana ha pretendido que una asignatura se impartiera en una lengua extranjera moderna. Según el tribunal, la Conselleria ha presentado una motivación confusa, no ha respetado la autonomía pedagógica de los centros docentes, no ha resuelto los criterios de evaluación al impartir la materia en lengua extranjera; y, además, ha pretendido indebidamente organizar la asignatura de manera especial para posibles objetores de conciencia ante la misma, excediéndose también al pretender que alumnos y familias decidieran sobre la elección de los textos mediante los que se debía impartir y los trabajos que se debían realizar, usurpando esa función al profesorado y sus órganos didácticos, y sin garantizar que todo el alumnado accediera a todos los contenidos curriculares de la asignatura.

La sentencia revela que la propia Conselleria de Educación ha aportado documentación relativa a otras administraciones educativas que han puesto en marcha programas plurilíngües, y el tribunal replica que ha examinado tal documentación y que en ellos se dan los siguientes elementos que no cumple la Conselleria de Educación valenciana:
- la iniciativa parte siempre del centro que solicita autorización a la autoridad educativa correspondiente.
- tiene carácter voluntario para el alumnado exigiéndose en todo caso constancia escrita de la autorización de los padres para que el alumno curse dicho programa en lengua extranjera.
- los centros deben contar con profesorado especializado en la lengua en que las asignaturas van a impartirse.

Desde que la Conselleria de Educación publicó la Orden objeto de recurso, en el verano de 2008, ha transcurrido un año en el que desgraciadamente en los medios de comunicación el conflicto terminó casi reduciéndose a una oposición entre los partidarios de que la asignatura Educación para la Ciudadanía se impartiera en inglés y los contrarios a tal pretensión. Los lemas que se han podido leer por doquier han sido “¡No a EpC en inglés!”, “¡No a la ocurrencia de dar EpC en inglés!”, procedentes de la plataforma constituida contra el proyecto, frente al “¡Sí a EpC en inglés!” de la Conselleria de Educación y alguna otra asociación. Afortunadamente, también ha habido alguna organización, como Escola Valenciana, que ha intervenido en los medios de comunicación con intensidad visible para defender los programas plurilíngües presentando estudios al respecto de cómo alcanzarlos, a la vez que han recordado que, ya hace más de una década, pioneros profesores y profesoras valencianos reivindicaban ante la Conselleria de Educación programas que autorizaran la enseñanza en lengua extranjera de algunas materias del currículum.

Al margen del debate en los medios de comunicación, la sentencia del TSJ nada dice respecto de que no se puedan emprender enseñanzas de las diferentes materias en lenguas extranjeras. Antes al contrario, recuerda el procedimiento vigente para ello, que es el establecido en el Real Decreto 1631/06:
Disposición adicional tercera. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras.
1. Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las materias del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa los alumnos adquieran la terminología básica de las materias en ambas lenguas.
2. Los centros que impartan una parte de las materias del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Entre tales criterios, no se incluirán requisitos lingüísticos.”

Por tanto, conviene recapitular:
1.Legalmente es posible que una parte de las materias del currículo se impartan en lenguas extranjeras.
2.No sólo es legalmente posible, sino que resulta social y políticamente muy conveniente en el contexto globalizado en el que vivimos.
3.Hay que centrar la discusión en cómo promover sólidos programas de educación plurilíngüe que incluyan materias impartidas en lenguas extranjeras.

Tras un vistazo rápido podemos inspirarnos en algunas experiencias alemanas. Alemania es un país configurado federalmente. Los Estados federados alemanes tienen competencias plenas en materia educativa y, sin pretender aquí ser exhaustivo, podemos ver algunas de las siguientes experiencias:
- la organización de las enseñanzas de algunas materias del currículo en lenguas extranjeras en Renania del norte-Westfalia, en Baden-Württemberg o en Bavaria,
- la existencia de foros de profesorado al respecto, algunos especializados en recursos digitales,
- la investigación sobre enseñanza en lenguas extranjeras en Universidades, como la de Hamburgo,
- las publicaciones en editoriales especializadas en aspectos didácticos, como Schroedel.

Seguro que con un poco de dedicación podemos aportar entre todos muchas más perspectivas constructivas... Aunque, eso sí, hay un precio que no sé si todos están dispuestos a pagar, que es el de alejarse del conflicto del blanco y negro, del sí frente al no... ¿Avanzamos?

viernes, 24 de julio de 2009

Educación Ciudadanía: La Orden de la Conselleria tras la Sentencia del TSJ Comunidad Valenciana de 24/07/2009

Tras la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de la Comunidad Valenciana (ver resumen) que anula determinadas disposiciones de la Orden de la Conselleria de Educación por la que se organizaba la materia Educación para la Ciudadanía, presentamos en lo que sigue en color negro lo que entendemos que no ha sido anulado, y en color rojo las disposiciones que consideramos anuladas por el TSJ en su sentencia de 24/07/2009 (con independencia de los recursos que se interpongan y que puedan afectar a la vigencia de la Orden):

ORDEN de 10 de junio de 2008, de la Conselleria de Educación, por la que se establecen formas de organización pedagógica para impartir la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en educación secundaria obligatoria.
El Estatuto de Autonomía de la Comunitat Valenciana, en el artículo 53, dispone que es de competencia exclusiva de la Generalitat, la regulación y administración de la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo que disponen el artículo 27 de la Constitución Española y las leyes orgánicas, que de acuerdo con el apartado 1 del artículo 81 de aquella, lo desarrollan, de las facultades que atribuye al Estado el número 30 del apartado 1 del artículo 149 de la Constitución Española, y de la Alta Inspección necesaria para su cumplimiento y garantía.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 106, de 4.05.06), establece en su artículo 4.3 que, sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común para los alumnos y las alumnas, se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental; añade el mencionado artículo que, cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares pertinentes.
El Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo establecida por la Ley Orgánica 2/206, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 167, de 14.07.06), establece en su artículo 8.3 que en el año académico 2008-2009 se implantarán, con carácter general, las enseñanzas correspondientes a los cursos 2º y 4º de la educación secundaria obligatoria reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, y dejarán de impartirse las enseñanzas correspondientes a los cursos 2º y 4º de la educación secundaria obligatoria reguladas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
De conformidad con el artículo 12.1 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria (BOE núm. 5, de 5.01.07), la educación secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado, estando orientadas las medidas de atención a la diversidad en esta etapa a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos correspondientes; así mismo, en su artículo 12.2 el propio Real Decreto 1631/2006 determina que las administraciones educativas regularán las diferentes medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización de las enseñanzas adecuada a las características de su alumnado.
El Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunitat Valenciana (DOCV núm. 5.562, de 24.07.07), establece en su artículo 6.4 que la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se impartirá en segundo curso de la educación secundaria obligatoria.
El mencionado decreto contempla, en su artículo 12, que las diferentes actuaciones educativas deberán atender a la diversidad del alumnado, compatibilizando el desarrollo de todos con la atención individualizada de cada uno; para ello con la presente norma se pretende garantizar medidas curriculares y organizativas que contemplen una concreción del currículo con la finalidad de satisfacer adecuadamente las necesidades individuales de los alumnos o alumnas y sus respectivas familias. El resultado de esta concreción deberá formar parte del proyecto educativo del centro.
Más adelante, en el artículo 15.5 especifica que los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezca la conselleria competente en materia de educación.
El propio Decreto 112/2007, en su disposición adicional primera fija que la conselleria competente en materia de educación podrá autorizar la implantación de programas de educación plurilingüe, que permitirá a los centros docentes impartir una parte de las materias del currículo en lengua extranjera, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.
El conocimiento de los idiomas constituye un elemento esencial del desarrollo personal y profesional de las personas. Como consecuencia del interés por el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas, la Comisión Europea encargó a un equipo de expertos la elaboración del denominado Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, con la finalidad de lograr una Europa plurilingüe. Como complemento al mismo, nace el Portfolio Europeo de las Lenguas, concebido para promover el plurilingüismo, aumentando la motivación y el apoyo de un aprendizaje más eficiente de las lenguas a lo largo de toda la vida.
Nuestro sistema educativo valenciano cuenta con la experiencia adquirida en educación plurilingüe a través de los Programas Bilingües Enriquecidos con la incorporación precoz de una lengua extranjera -contemplada en la Orden de 30 de junio de 1998-, que se practica de manera efectiva en cerca de 300 centros docentes de nuestra Comunitat y tiene como beneficiarios a más de 43.000 alumnos.
La conselleria de Educación pretende, a través de la presente orden, dar respuesta a las demandas de una sociedad -la valenciana-, que desea avanzar hacia el plurilingüismo a través de la impartición en inglés de la materia. Las especiales características de la materia, que contiene una terminología limitada y poco especializada, de fácil comprensión por parte del alumno o alumna, el carácter transversal de la misma, favorecen esta opción; también la carga lectiva de la misma ayuda a establecer por primera vez esta iniciativa. Además, la orden prevé modelos organizativos distintos que, a través del desdoble del grupo ordinario de referencia, facilita una atención educativa más personalizada y de calidad al alumnado.
Iniciar este proceso posibilitando una más amplia exposición del alumnado a la lengua extranjera -en este caso el inglés-, cuya necesidad ha sido puesta de manifiesto reiteradamente tras los resultados de las evaluaciones externas realizadas por la propia conselleria de Educación, supondrá que el sistema educativo valenciano se oriente hacia la consecución de uno de los fines a los que hace referencia la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: la capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial y en una o más lenguas extranjeras; en este caso, el inglés.
Por todo ello, en virtud de las competencias atribuidas por el artículo 28e de la Ley 5/1983, de 30 de diciembre, del Consell,

ORDENO

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación
1. El objeto de la presente orden es regular la forma de organización pedagógica para impartir la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en segundo curso de la educación secundaria obligatoria.
2. Esta orden será de aplicación en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunitat Valenciana que, debidamente autorizados, impartan enseñanzas de educación secundaria obligatoria.
3. No obstante, los centros privados no concertados podrán acogerse a lo dispuesto en la presente orden, previa autorización de la conselleria competente en materia de educación.

Artículo 2. Características generales
1. La materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se organizará en segundo curso de la educación secundaria obligatoria de dos formas diferentes:
a) Opción A, que consistirá en el desarrollo del currículo de la materia por parte del profesor o profesora.
b) Opción B, que consistirá en la realización de un trabajo con un enfoque transversal de, al menos, una periodicidad trimestral acerca de los contenidos de la materia que se contemplan en el anexo del Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunitat Valenciana. Cada uno de los trabajos se elaborará individualmente a lo largo del curso académico, pudiendo utilizar como recursos didácticos complementarios aquellos materiales editados para esta materia con un tratamiento transversal. En este sentido, la conselleria competente en materia de educación garantizará que cada uno de los alumnos o alumnas que elijan esta opción disponga de un texto -elegido con el consentimiento de la familia o de quien ejerza la patria potestad o tutela del menor-, que permita acceder a cada uno de los contenidos de la materia del mencionado decreto. Corresponderá al propio alumno o alumna, con el consentimiento de su familia o de quien ejerza la patria potestad o tutela del menor, la elección de cada uno de los temas del trabajo en los términos establecidos en la presente norma.
2. A partir de la opción elegida en el punto anterior, se constituirán grupos distintos en espacios diferentes. Cada grupo contará con un profesor o profesora con la debida cualificación profesional, que orientará el trabajo individual del alumnado, facilitando -en el caso de la opción B- los recursos didácticos necesarios para conseguir los objetivos de la materia atendiendo al tema elegido por el alumno o alumna con el consentimiento de su familia o de quien ejerza la patria potestad o tutela del menor.
3. Los criterios de evaluación de la materia para cada una de las posibles formas de organización serán los contemplados en el artículo 9.3 del Decreto 112/2007, y serán el referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas y el de consecución de los objetivos, adecuándose a las características individuales y a las circunstancias personales de cada alumno o alumna.
4. La conselleria competente en materia de educación extenderá en los supuestos que legalmente proceda este modelo organizativo de doble opción a otras materias de la educación secundaria obligatoria de índole similar a la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.

Artículo 3. Programa de educación plurilingüe
1. La materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se impartirá, para cada una de las formas organizativas que se contemplan en el artículo anterior, en inglés. A lo largo del curso, el alumnado adquirirá la terminología básica de la materia en la lengua del programa.
En la opción B, además del profesor o profesora que establece el artículo 2.2 de la presente orden, se asignará un profesor o profesora perteneciente al departamento de inglés para que facilite la elaboración de cada uno de los trabajos en lengua inglesa.
2. El departamento de inglés se coordinará con el profesorado encargado de impartir la materia, facilitando recursos didácticos, interviniendo y proponiendo estrategias metodológicas que permitan el desarrollo de las capacidades -en relación a la materia-, a las que hace referencia el Decreto 112/2007.
3. La conselleria competente en materia de educación facilitará, a través de la red de Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Comunitat Valenciana, la correspondiente formación al profesorado de los centros sostenidos con fondos públicos que imparta la materia.

Artículo 4. Incorporación del alumnado a cada una de las opciones
1. El alumnado de 2º curso de educación secundaria obligatoria, que no elija la opción A de la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos deberá cursar la opción B a la que hace referencia el artículo 2.1 de la presente orden. Esta última opción la cursará el alumnado que pudiera plantear objeción de conciencia a la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en los términos previstos en la normativa vigente.
2. La conselleria competente en materia de educación garantizará que, a la finalización del primer curso de la educación secundaria obligatoria, las madres, los padres, tutores o tutoras puedan manifestar la voluntad de que sus hijos opten por una de las dos opciones posibles de cursar la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en 2º curso de la etapa. Para ello, facilitará con suficiente antelación a los centros un modelo de documento, que será aprobado por la conselleria competente en materia de educación, en el que las familias deberán manifestar su voluntad de cursar una u otra opción; la elección de los temas sobre los que versarán los trabajos contemplados en el artículo 2.1b de la presente orden se realizará durante el primer trimestre del curso académico.
3. Ambas opciones se impartirán en el mismo horario lectivo, en condiciones de no-discriminación horaria, y en distinto espacio físico.
4. Cuando los alumnos y alumnas finalicen el primer curso de educación secundaria obligatoria, los profesores, profesoras, tutores o tutoras, con el apoyo del departamento de orientación, asesorarán al alumnado e informarán a las familias acerca de la elección de las diferentes formas de organización didáctica de la materia.
5. Estas formas de organización se incluirán en el Proyecto Educativo del Centro para que sean conocidas por la comunidad educativa.

Artículo 5. Evaluación
1. De conformidad con lo dispuesto por el artículo 3.5 de la Orden de 14 de diciembre de 2007, de la conselleria de Educación, sobre evaluación en educación secundaria obligatoria (DOCV núm. 5.665, de 21.12.07), cada profesor o profesora de cada una de las opciones decidirá sobre las calificaciones de la materia que imparta, de acuerdo con lo que dispone el punto 3 del artículo 2 de la mencionada orden, teniendo en cuenta, en todo caso, el grado de adquisición de competencias básicas en lengua inglesa.
2. Las calificaciones parciales o finales podrán ser objeto de reclamación de conformidad con lo dispuesto en la normativa en vigor. De este derecho deberán ser informados los padres, madres, tutores o tutoras, al inicio del curso escolar por parte del profesor o tutor correspondiente.

Artículo 6. Desarrollo curricular
La conselleria competente en materia de educación favorecerá la elaboración de proyectos de innovación, así como de modelos de programación docente y de materiales didácticos que faciliten al profesorado el desarrollo del currículo de la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en las opciones y condiciones que se especifican en la presente orden.

Artículo 7. Horario
El horario lectivo semanal de la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos será el que se contempla en el anexo único de la Orden de 29 de abril de 2008, de la conselleria de Educación, por la que se regula el horario de la educación secundaria obligatoria (DOCV núm. 5.763, de 15.05.08).

DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera. Programas de educación plurilingüe
La conselleria competente en materia de educación podrá autorizar la implantación de programas de educación plurilingüe, que permitirá a los centros docentes impartir progresivamente determinadas áreas o materias -además de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos-, en inglés, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.

Segunda. Centros cuya primera lengua extranjera sea distinta al idioma inglés
En aquellos centros en los que la primera lengua extranjera sea distinta al inglés, la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se podrá impartir, para cada una de las formas organizativas que se contemplan en el artículo segundo, en dicho idioma, previa autorización de la conselleria competente en materia de educación.

Tercera. Difusión y supervisión de la aplicación de la norma
1. Las Direcciones Territoriales competentes en materia de educación, en su correspondiente ámbito de gestión, adoptarán las medidas necesarias para la difusión y aplicación de esta orden.
2. La Inspección Educativa asesorará a la comunidad educativa, supervisará el proceso de implantación y aplicación de esta norma y propondrá medidas que contribuyan a perfeccionarla.

DISPOSICIONES FINALES

Primera. Facultad para la aplicación y desarrollo
La conselleria competente en materia de educación podrá dictar cuantas disposiciones sean precisas para la interpretación, aplicación y desarrollo de lo establecido en esta orden.

Segunda. Entrada en vigor
La presente orden entrará en vigor el día siguiente de su publicación en el Diari Oficial de la Comunitat Valenciana.

Valencia, 10 de junio de 2008

El conseller de Educación,
ALEJANDRO FONT DE MORA TURÓN

Educación Ciudadanía: Sentencia 1097 del TSJ Comunidad Valenciana de 24/07/2009

Resumen de la Sentencia nº 1097 del Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de la Comunidad Valenciana. Sala de lo contencioso administrativo, sección 2. Fecha: 24/07/2009.

Asunto: recurso contra la Orden de 10 de junio de 2008 de la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana, por la que se establecen formas de organización pedagógica para impartir la materia Educación para la Ciudadanía en Educación Secundaria Obligatoria.

Antecedentes: ver la etiqueta Educación Ciudadanía en este blog.


Fundamentos jurídicos.

Primero.-
Se consideran los razonamientos de las partes.
Segundo.-
Se establece que un sindicato de profesorado es competente para formular un recurso sobre esta materia, en contra de la opinión de la Conselleria de Educación.
Tercero.-
Trata sobre la normativa que sirve de marco a la Orden impugnada y de los límites del control jurisdiccional de la potestad reglamentaria de la administración
Cuarto.-
Razona que el art. 3 de la Orden y concordantes deberían ser nulos de pleno derecho. Por cuanto, al establecer con carácter obligatorio para todos los alumnos y alumnas y centros el que la asignatura de Educación para la Ciudadanía se imparta en inglés, no se cumpliría con la previsión contenida en la Disposición Adicional del Decreto 112/07, del Consell, que dispone que la Conselleria competente podrá autorizar la implantación de programas de educación plurilingüe, lo que significa que serían los centros educativos en cada caso, quienes deberían solicitar la autorización correspondiente a la Conselleria.

Precisa que en la normativa, aportada por la Conselleria en defensa de sus tesis, referente a otras comunidades autónomas en las que se dan estos programas plurilíngües, se dan tres requisitos o elementos distintivos que no se dan en la Orden de la Conselleria:
- la iniciativa parte siempre del centro que solicita autorización a la autoridad educativa correspondiente.
- tiene carácter voluntario para el alumnado exigiéndose en todo caso constancia escrita de la autorización de los padres para que el alumno curse dicho programa en lengua extranjera.
- los centros deben contar con profesorado especializado en la lengua en que las asignaturas van a impartirse.

El TSJ señala que la Orden de la Conselleria contiene una motivación confusa, contradictoria e incongruente. Considera el tribunal que el objeto de la Orden es la implantación de un Programa Plurilingüe, que es el título de la Orden, y no la decisión de impartir una asignatura curricular en una determinada lengua extranjera, por lo que se incurre en vicio al pretender mediante dicha Orden la adopción de una decisión ajena a la misma.

Por todo ello, considera que se debe declarar la nulidad del art. 3 de la Orden, que impone su impartición en inglés, así como el art. 5 referido a su evaluación.

Precisa el TSJ que el currículo de Educación para la Ciudadanía no recoge criterios de evaluación relacionados con la competencia en inglés, por lo que resulta contrario tanto al RD 1631/06, como al propio Decreto 112/07 del Consell, la doble evaluación de la asignatura que se produciría tanto en su propio contenido curricular, como en la adquisición de las destrezas lingüísticas de un idioma no oficial, y podría darse el caso de que si el alumno no progresa en su conocimiento del inglés entonces no supere la asignatura de ciudadanía, suponiendo esta doble evaluación una clara interferencia en el proceso racional de adquisición de los conocimientos insitos en la asignatura principal.
Quinto.-
Refiere el TSJ que el art. 2 de la Orden dispone dos formas diferentes para la organización de la Educación para la Ciudadanía. La opción A que es la normal, en la que el profesorado imparte la materia; y la opción B en la que el alumnado realiza un trabajo trimestral, disponiendo de un texto con el consentimiento de la familia, y siendo de elección para el alumno o su familia la elección de cada uno de los temas del trabajo.

El TSJ considera que, siendo obligatorio que la Conselleria garantice que todos los alumnos accedan a todos los contenidos y objetos de la materia, con la Opción B, cuando se elige el tema del trabajo, el alumno solo recibe el contenido y el objetivo de dicho tema, no de toda la materia. Por tanto, según el TSJ, con la Opción B no se alcanzan los objetivos del currículo tal y como exige la Legislación Básica, por lo que tampoco se pueden aplicar los criterios de evaluación legalmente previstos.
Además, el TSJ considera que el apartado 3. del art. 2 de la Orden, al permitir la adecuación de los criterios de evaluación a las características individuales y a las circunstancias personales de cada alumno o alumna, contraviene la legislación básica. Entiende el tribunal que las adaptaciones curriculares, como medidas de atención a la diversidad, están destinadas a atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales (art. 73 de la LOE): alumnos discapacitados o con trastornos graves de conducta; y, en cualquier caso, seguir el procedimiento previsto por la Conselleria en su Decreto 39/98 y la Orden de 14/03/2005 por la que se regula la atención al alumnado con necesidades especiales escolarizados en centros de Secundaria.
Por otro lado, según el tribunal, cuando en la Orden se dice que corresponde al alumno y las familias la elección del texto que permite acceder a la materia y además la elección del tema del trabajo de entre los temas de ese texto, la Conselleria lo hace “infringiendo de forma palmaria lo establecido en la Disposición Adicional 4ª de la LOE que dispone que, en el ejercicio de la autonomía pedagógica, corresponde a los Órganos de coordinación didáctica de los centros públicos adoptar los libros de texto y demás materiales que hayan de utilizarse en el desarrollo de las diversas enseñanzas.”

El TSJ considera que el Conseller no tiene competencia para establecer la mencionada Opción B, y por ello debería decretar la nulidad del art. 2.1b,apt2, apt3 y por conexión el apt 4, y la del art. 4 de la Orden de 10 junio de 2008.

Asimismo, el TSJ se apoya en la doctrina reiterada del Tribunal Supremo que desestiman la declaración de objeción de conciencia a las asignaturas Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, Educación ético-cívica y Filosofía y ciudadanía.

Fallo del TSJ:

Respecto del recurso contra la Orden de 10 de junio de 2008 de la Conselleria de educación por la que se establecen formas de organización pedagógica para impartir la materia Educación para la Ciudadanía en ESO:
3. Decreta la nulidad del artículo 2, en sus apartados 1b,2,3 y 4, y el artículo 4, relativos a la denominada Opción B.
4. Decreta la nulidad de los artículos 3 y 5 y la Disposición Adicional Primera, en relación con la impartición en Inglés.
5. Decreta la nulidad del artículo 4.1 en cuanto contempla la objeción de conciencia.

miércoles, 15 de julio de 2009

Félix de Azúa: ¿Es aburrido o divertido el estudio de la Filosofía?

Félix de Azúa considera algunos tópicos y precisa que ningún estudio es aburrido (puede que lo sean algunos profesores). Lejos de ser el más aburrido de los estudios, la Filosofía es de los más apasionantes. Le parece conveniente el inicio en la Filosofía moderna a través de las Méditations Métaphysiques de René Descartes.

De Azúa, Félix. “Un montón de huesos”. El País, 15/07/2009, Opinión, página 25.

viernes, 10 de julio de 2009

Kant: Para la paz perpetua (Zum ewigen Frieden)

Presentamos aquí los artículos del texto de Kant Para la paz perpetua (Zum ewigen Frieden). Cada uno de los artículos es fundamentado por Kant en el texto completo de 1795. Evitamos aquí tales reflexiones, que cualquier lector ávido podrá completar por su cuenta. En 1796 Kant amplió el texto con un interesante suplemento sobre la función de los filósofos en este proceso de la paz perpetua, el cual recomendamos vivamente. Las traducciones de los textos son nuestras a partir de las ediciones originales.

Para la paz perpetua, por Inmanuel Kant.


Sección primera,
que contiene los artículos preliminares para la paz perpetua entre Estados.

  • 1.“No se podrá considerar como tal ningún tratado de paz que se haya hecho con la salvedad secreta del asunto de una guerra futura.”
  • 2.“Ningún Estado independiente (pequeño o grande, eso aquí no importa) podrá ser adquirido por otro Estado mediante herencia, cambio, compra o donación.”
  • 3.“Deben cesarse completamente los ejércitos permanentes (miles perpetuus).”
  • 4.“No se podrá hacer ninguna deuda estatal en relación con el comercio estatal exterior.”
  • 5.“Ningún Estado puede entrometerse violentamente en la Constitución y el Gobierno de otro Estado.”
  • 6.“Ningún Estado en guerra con otro podrá permitirse tales hostilidades que puedan hacer imposible la confianza mutua en la paz venidera, como son la contratación, en el Estado contendiente, de asesinos a sueldo (percussores), de envenenadores (venefici), el quebrantamiento de capitulaciones, la instigación a la traición (perduellio), etc.”


Sección segunda,
que contiene los artículos definitivos para la paz perpetua entre Estados.

Primer artículo definitivo para la paz perpetua.

  • “La Constitución civil de todo Estado tiene que ser republicana.”

Segundo artículo definitivo para la paz perpetua.

  • “El derecho de gentes tiene que estar fundado en un federalismo de Estados libres.”

Tercer artículo definitivo para la paz perpetua.

  • “El derecho cosmopolita tiene que circunscribirse a las condiciones de la hospitalidad universal.”

Disposicion adicional.
De la garantía de la paz perpetua.


Segunda adicional(1).
Artículo secreto para la paz perpetua.

  • “Las máximas de los filósofos sobre las condiciones que hacen posible la paz perpetua deben ser consideradas por los Estados que se arman para la guerra.”

Kant, Immanuel. Zum ewigen Frieden. Königsberg: 1795, bei Friedrich Nicolovius.

(1)Proveniente de la edición francesa de 1796, revisada y ampliada por el autor:
Kant, Emmanuel. Projet de paix perpétuelle. Königsberg: 1976, chez Frédéric Nicolovius.

Kant: Fundamentación de la metafísica de las costumbres (Grundlegung zur Metaphysik der Sitten)

En la Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Kant recupera aquella vieja división griega de la filosofía en tres ciencias: física, ética y lógica. Dentro de éstas, la lógica es un conocimiento formal porque se ocupa sólo de la forma del entendimiento y de la razón misma, mientras que las otras dos son conocimientos materiales, pues consideran algún objeto. La física sería la ciencia de las leyes de la naturaleza, y la ética sería la ciencia de las leyes de la libertad. La primera sería una teoría de la naturaleza y la segunda una teoría de las costumbres.
Así, la lógica no tiene ninguna parte empírica, mientras que las otras dos sí que pueden tenerla: la física para determinar las leyes de la naturaleza como un objeto de la experiencia, considerando las leyes por las cuales todo sucede; y la ética determinando las leyes de la voluntad del hombre, en cuanto afectado por la naturaleza, considerando las leyes por las cuales todo debe suceder, aunque examinando también las razones por las que muchas veces ello no sucede.
La física tendrá pues una parte empírica, pero también una parte racional, e igualmente la ética. Cuando nos ocupamos de esa parte racional, hablamos de la metafísica, ya sea metafísica de la naturaleza o metafísica de las costumbres. La parte empírica de la ética podría llamarse "antropología práctica", y la parte racional, propiamente llamarse "moral". Dejando a un lado la física, a Kant le parece de urgente necesidad exponer, antes de la antropología práctica, la metafísica de las costumbres, esto es, lo que la razón pura por sí sola puede construir, viendo de qué fuentes toma esa enseñanza a priori: la filosofía moral pura, limpia de todo cuanto pueda ser empírico. Que tenga que haber una filosofía moral pura le parece a Kant evidente puesto que podemos hablar de una idea común del deber y de las leyes morales; es decir, que para que una ley tenga validez moral, consideramos que conlleva una obligación absoluta, y el fundamento de tal obligación no puede buscarse en la naturaleza del ser humano o en sus circunstancias fácticas, sino a priori en conceptos de la razón pura; un precepto fundado en principios de la mera experiencia puede constituir una regla práctica, pero no una ley moral.
Por tanto, las leyes morales son diferentes de cualquier otro conocimiento que contenga algo empírico, como la antropología, y toda la filosofía moral descansa en la parte pura que le da al ser humano, en tanto que racional, leyes a priori. Por supuesto que la experiencia será necesaria, después, para enjuiciar los casos en los que habrá que aplicar esas leyes, procurando la voluntad y la energía para su realización, pues si bien el ser humano es capaz de concebir la razón práctica, se encuentra tan afectado por tantas inclinaciones que no puede fácilmente hacerla efectiva in concreto.
Así pues, es necesaria una metafísica de las costumbres tanto para que nos descubra los principios prácticos que están a priori en nuestra razón, como porque las costumbres mismas están expuestas a todo tipo de corrupciones, cuando falta aquella norma suprema para su correcto enjuiciamiento. “Porque lo que debe ser moralmente bueno no basta que sea conforme a la ley moral, sino que tiene que suceder por la ley moral; de lo contrario, esa conformidad será muy contingente e incierta, porque el fundamento inmoral producirá a veces acciones conformes a la ley, aun cuando más a menudo las produzca contrarias.”
Kant pretende comenzar el trabajo de la metafísica de las costumbres con la fundamentación de la metafísica de las costumbres, que no es más que la investigación acerca de la determinación y el fundamento del principio supremo de la moralidad.
Kant entiende que las acciones morales son aquellas que se realizan por deber, y no meramente conforme al deber, pues en este último caso la guía de la conducta no sería una ley moral sino tal vez de otro tipo, con un interés más o menos particular, que en unos casos podría coincidir con la ley moral y en otros no, por lo que no sería propiamente una guía moral. Según Kant, una conducta por deber tiene su valor moral, no en el propósito que mediante ella se quiere alcanzar, sino en la máxima por la que se decide, su valor moral depende del principio adoptado para guiar la acción. Así pues, ni los fines o los propósitos, ni los efectos de las acciones proporcionan valor moral absoluto, lo que sólo sería garantizado por el principio de la voluntad buena. Por tanto, “el deber es la necesidad de una acción por respeto a la ley”. Cuando consideramos otra cosa que el respeto a la ley, por ejemplo el efecto de una acción, actuamos por inclinación, pero esto es algo diferente de lo que Kant anda buscando, no es una obligación de carácter moral. De manera que una acción realizada por deber tiene que ser determinada por el respeto puro a la ley, aun con perjuicio de las inclinaciones.
Kant se pregunta entonces ¿cuál puede ser esa ley que determine objetivamente la voluntad para que ésta pueda llamarse buena?
Lejos de aquellos que consideran que la moralidad es una ensoñación y que los conceptos del deber tienen que derivarse de la experiencia, y que termina tropezando por doquier con el amado yo, Kant considera que no se trata de si sucede esto o aquello, sino de lo que debe suceder; y, por tanto, el deber, más allá de la experiencia, reside en la razón que determina la voluntad por fundamentos a priori, pues es de esa manera como la moral tiene vigencia para los seres racionales en general, no bajo condiciones contingentes y con excepciones, sino de un modo absolutamente necesario. Así pues, esa ley que andamos buscando tendrá que descansar en la razón pura, de modo que, en el fondo, la voluntad buena no será otra cosa que la razón práctica.
Kant denomina "imperativo" a la forma de ese mandato de la razón, como principio objetivo. Un imperativo expresa un deber ser, es la ley objetiva de la razón expresada a una voluntad subjetiva. Kant distingue por un lado los imperativos hipotéticos, que son aquellos que establecen que una acción es buena para conseguir alguna otra cosa, otro fin; y, por otro lado, los imperativos categóricos, que representan una acción buena en sí misma. Kant considera que éstos últimos son los imperativos de la moralidad. Los primeros podrían ser imperativos de la habilidad, de la sagacidad, o contingentemente de la moralidad; pero son los imperativos categóricos los que llevan consigo el concepto de una necesidad objetiva e incondicionada, y por tanto universalmente válida, a la que hay que obedecer incluso contra las inclinaciones.
Al no ser hipotético, el imperativo categórico no se puede deducir de otros, ni existe por tanto ningún ejemplo del mismo. Se tiene que obtener enteramente a priori. Según Kant el imperativo categórico es único y es este:

  • Actúa sólo según una máxima tal que al mismo tiempo puedas querer que se convierta en ley universal (“Handle nur nach derjenigen Maxime, durch die du zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde”).
Kant cree que de este único imperativo pueden derivarse todos los principios del deber y va reformulando el imperativo categórico al menos con las siguientes fórmulas:
  • Actúa como si la máxima de tu acción, por tu voluntad, debiera convertirse en ley universal de la naturaleza (“Handle so, als ob die Maxime deiner Handlung durch deinen Willen zum allgemeinen Naturgesetze werden sollte”).
  • Actúa de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona, como en la persona de cualquier otro, siempre al mismo tiempo como un fin y nunca meramente como un medio (“Handle so, dass du die Menschheit sowohl in deiner Person, als in der Person eines jeden andern jederzeit zugleich als Zweck, niemals bloß als Mittel brauchst”).
  • Actúa como si tu máxima tuviera que servir al mismo tiempo como ley universal (de todos los seres racionales) (“Handle so, als ob deine Maxime zugleich zum allgemeinen Gesetze (aller vernünftigen Wesen) dienen sollte”).
  • Actúa según las máximas de un miembro legislador universal en un meramente posible reino de los fines (“Handle nach Maximen eines allgemein gesetzgebenden Gliedes zu einem bloß möglichen Reiche der Zwecke”).
Añade Kant que, en tanto que ser racional, el hombre no puede pensar la causalidad de su voluntad más que bajo la idea de la libertad. La idea de la libertad está unida al concepto de la autonomía, y éste al principio universal de la moralidad, que sirve de fundamento a la idea de todas las acciones de los seres racionales.

Kant, Immanuel. Fundamentación de la Metafísica de las costumbres. (Traducción de Manuel García Morente).
Kant, Inmanuel. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. Riga: 1785, bei Johann Friedrich Harknoch.



domingo, 5 de julio de 2009

Marie-France Hirigoyen: El acoso moral (Le harcèlement moral / Mobbing)

La relación entre el individuo y la sociedad resulta compleja y no son escasos los procesos en los que las lucha por el poder se enmascara mediante fórmulas morales perversas. En su trabajo de 1998 titulado El acoso moral, Marie-France Hirigoyen presentó un análisis extremadamente clarificador acerca de cómo en nuestro alrededor se destruye a alguien de manera sutil, empleando solamente palabras, insinuaciones, rumores; esto es, mediante una violencia perversa a la que ella denomina “le harcèlement moral”, el acoso moral, o el mobbing anglosajón. Hirigoyen analiza la presencia de este fenómeno en la vida cotidiana, sea en el ámbito privado o en el lugar de trabajo; disecciona en qué consiste, las características del agresor, de la víctima, y también las consecuencias para la víctima y su entorno.


En el caso del acoso moral en el ámbito laboral, es interesante prestar atención a los mecanismos de la perversión moral que construyen el acoso. Según Hirigoyen, las víctimas no son personas afectadas por alguna patología o particularmente débiles. Al contrario, el acoso empieza cuando una víctima reacciona contra el autoritarismo o no se deja avasallar. Su capacidad de resistir a pesar de las presiones es lo que la señala como blanco. 
  • El acoso se vuelve posible porque viene precedido de una descalificación de la víctima por parte del perverso -que el grupo ha aceptado primero, y luego avalará-. Esta depreciación de la víctima justifica posteriormente la crueldad que se ha ejercido contra ella y conduce a pensar que se merece lo que le ocurre”(p.50).
Sin embargo las víctimas no son holgazanas, sino todo lo contrario. A menudo son personas escrupulosas, dedicadas a su trabajo, perfeccionistas, que desean ser impecables. En cierto modo se utiliza un proceso semejante al de la profecía que se cumple a sí misma:
  • “Cuando el proceso de acoso se instaura, la víctima es estigmatizada: se dice que el trato con ella es difícil, que tiene mal carácter, o que está loca. Se considera que su personalidad es la responsable de las consecuencias del conflicto, y la gente se olvida de cómo era antes o de cómo es en otro contexto. Una vez que a la víctima se la saca de sus casillas, no es extraño que se convierta en lo que pretenden convertirla. Una persona acosada no puede rendir al máximo de sus posibilidades. Presta menos atención, se muestra ineficaz y da pie a que se critique la calidad de su trabajo. Llegados a este punto a los compañeros les resulta fácil separarse de ella, dada su incompetencia o su falta de profesionalidad” (p.51).


Las causas pueden ser diversas. Los grupos soportan mal la diferencia: una mujer en un grupo de hombres o al revés, la homosexualidad, las diferencias raciales, religiosas, sociales, políticas, etc. A veces el acoso es suscitado por un sentimiento de envidia respecto de alguien que posee algo que los demás no poseen, o bien entre compañeros por enemistades personales, o como forma de competencia en la que un protagonista intenta destacar a costa del otro. Entre individuos rivales es legítima una lucha por el poder, pero siempre que se trate de una competición en la que todos tengan su oportunidad.


Resulta clarividente la exposición de Hirigoyen sobre las maniobras perversas:
  • “Cuando un individuo perverso entra en un grupo, tiende a reunir a su alrededor a sus miembros más dóciles con la idea de seducirlos. Si un individuo se niega a alistarse, el grupo lo rechaza y lo convierte en chivo expiatorio. De este modo, entre los miembros del grupo, se crea una relación social en torno a la crítica común de la persona aislada, y en torno a los cotilleos y los chismes. En este punto, el grupo ya se halla bajo la influencia del perverso e imita su cinismo y su falta de respeto. No se puede decir que estos individuos hayan perdido todo su sentido moral, pero, al depender de una persona sin escrúpulos, han perdido todo su sentido crítico.
  • Stanley Milgram, un psicólogo social norteamericano, estudió, entre 1950 y 1963, el fenómeno del sometimiento a la autoridad. Su método era el siguiente: 'Una persona acude a un laboratorio de psicología en donde se le ruega que ejecute una serie de acciones que van a entrar progresivamente en conflicto con su conciencia. La cuestión estriba en saber hasta qué punto preciso seguirá las instrucciones del experimentador antes de negarse a ejecutar unas acciones determinadas'. En su conclusión, establece que 'personas normales, carentes de toda hostilidad, pueden convertirse, cuando trabajan, en agentes de un proceso atroz de destrucción'. Christophe Dejours, que habla de la trivialización social del mal, ratifica esta observación. Efectivamente, hay individuos que necesitan una autoridad superior para alcanzar un cierto equilibrio. Los perversos utilizan esta docilidad en su propio beneficio, y la usan también para hacer sufrir a los demás.
  • El objetivo de un individuo perverso es acceder al poder o mantenerse en él -para lo cual utiliza cualquier medio-, o bien ocultar su propia incompetencia. Para ello necesita desembarazarse de todo aquel que pueda significar un obstáculo para su ascensión, y de todo aquel que pueda ver con demasiada lucidez sus modos de obrar” (p.63).


Según Hirigoyen el acoso moral encuentra su caldo de cultivo en empresas desorganizadas, mal estructuradas o deprimidas, o empresas indulgentes que cierran los ojos ante tales conflictos, o bien los promueven al definir mal las funciones, tener un clima de organización inestable, o falta de consensos imprescindibles. Hirigoyen considera que, aunque el acoso en el ámbito laboral sea un fenómeno tan viejo como el mismo trabajo, sólo a a partir de la década de los noventa se ha comenzado a identificarlo como un fenómeno que destruye el ambiente de trabajo, disminuye la productividad y favorece el absentismo por desgaste psicológico.


Hirigoyen, Marie-France. El acoso moral. Barcelona: 1999, Editorial Paidós. Traducción de Enrique Folch González
(Original: Le harcèlement moral. Paris: 1998, Éditons La Découverte).

En relación con la capacidad de liderazgo y la organización de las empresas, aunque desde un punto de vista más bien tragicómico:
Marías, Javier. "Caricatura del jefe español (o no tanto)". El País Semanal: 05/07/2009.


 

jueves, 2 de julio de 2009

Rosenthal y Jacobson: Pygmalion en el aula o La profecía que se cumple a sí misma en Educación

En 1968 Rosenthal y Jacobson investigaron acerca de la profecía que se cumple a sí misma en el ámbito educativo. Mostraron que las expectativas que el profesorado tiene sobre su alumado terminan haciéndose realidad. Su estudio ha sido revisado y ampliado:
Rosenthal, Robert and Jacobson, Lenore. Pygmalion in the classroom. 2003, Paperback.

miércoles, 1 de julio de 2009

Robert K. Merton: La profecía que se cumple a sí misma

La profecía que se cumple a sí misma (Self-fulfilling prophecy)

Robert K. Merton recuperó la tesis de W.I. Thomas, sociólogo norteamericano, que afirmaba un teorema básico para las ciencias sociales: “Si los individuos definen las situaciones como reales, son reales sus consecuencias.” Cree Merton que esto es así porque los seres humanos no sólo responden a los datos objetivos, sino, y tal vez primordialmente, al sentido que la situación tiene para ellos. Por eso, una vez que han atribuido un sentido, la conducta subsiguiente resulta determinada por aquel sentido.
Merton pone ejemplos. El primero refiere el miércoles negro de 1932, cuando mucha gente quiso recuperar su dinero de algunos bancos respecto de los cuales había corrido el rumor de su insolvencia. Consiguientemente, cuando los impositores requirieron sus depósitos en avalancha, entonces los bancos resultaron insolventes.
El teorema afecta a las relaciones entre los seres humanos. Si, por el contrario, lanzamos profecías sobre la trayectoria de un cometa, éstas no afectarán a su trayectoria, pero el rumor de insolvencia afecta al resultado real. No es, por tanto, un rumor inocente.
Con un segundo ejemplo, Merton quiere hacer ver lo común de la profecía que se cumple a sí misma. Así ocurre cuando se sufre una cierta neurosis ante los exámenes y alguien se cree destinado a fracasar, de tal modo que la angustia impide prepararlos bien y, finalmente, la inicial ansiedad falaz acaba convirtiéndose en un miedo justificado. Otro ejemplo sería el de las naciones que se arman porque se cree inevitable una guerra entre ellas, y tal preparación de la guerra conduce, a partir de conflictos mínimos, a su realización.

Según Merton, en la profecía que se cumple a sí misma podemos observar los siguientes elementos:


  1. Una definición falsa de la situación, la cual suscita una nueva conducta.
  2. La nueva conducta que convierte en verdadero el concepto originariamente falso.
  3. El cumplimiento de la profecía que perpetúa el error, pues el profeta citará el curso de los acontecimientos como prueba de que tenía razón.

Se trata de una lógica social perversa, pues sabemos que la definición original es falsa.

Según Merton la profecía que se cumple a sí misma explicaba el conflicto racial y étnico en EEUU. El desconocimiento del funcionamiento de tal profecía es lo que explica que muchos ciudadanos de buena voluntad persistan en sus prejuicios, no como preconcepciones, sino, según ellos, como “hechos”. De ese modo, el ciudadano blanco justiciero apoya la política de exclusión de los negros de su sindicato obrero puesto que los negros son unos rompe-huelgas. El bajo nivel de vida de los negros les hace aceptar trabajos por salarios inferiores a los corrientes. El negro es un traidor a la clase trabajadora, y por eso debe ser excluido del sindicato. Y todo esto, según el ciudadano blanco, se basa en hechos. Sin embargo, el ciudadano blanco no se da cuenta de que, con la definición de la situación que él establece, provoca una serie de consecuencias que hacen verdaderamente imposible para muchos negros evitar el papel de esquirol. Así pues, los negros eran rompe-huelgas porque estaban excluidos de los sindicatos, lo cual es justo la tesis contraria de la que defendía el juicioso blanco excluyente.
Según Merton, sólo si se abandona la inicial tesis falsa puede romperse la consecuencia trágica de la profecía que se cumple a sí misma. Pero no es fácil que esto ocurra, puesto que en la esfera social “las ideas falsas no se desvanecen en silencio cuando se las confronta con la verdad”. Nadie espera que un paranoico abandone sus ilusiones y deformaciones mentales al ser informado de que carecen de fundamento.
Naturalmente en la sociedad todo es más complejo, por eso Merton explica cómo funciona lo que denomina irónicamente la “alquimia moral”, según la cual la misma conducta debe ser valorada de manera diferente según sea la persona que se considere. Así, por ejemplo, el “alquimista” experto sabe inmediatamente que la palabra “firme” se declina de la siguiente manera:
  • Yo soy firme.
  • Tú eres obstinado.
  • Él es terco.
Seguro que hay quien cree que todos deberían ser calificados como “firmes”, pero eso parece que sería considerado como insensato por los “alquimistas”.
Cuando esa declinación se aplica a la contraposición entre el intra-grupo (formado por los que son como nosotros) y el extra-grupo (formado por los que son diferentes de nosotros), tenemos cambios de valoraciones sistemáticos. Merton pone ejemplos divertidos, si no fuera por lo dramático de las consecuencias: Si Lincoln trabajaba hasta altas horas de la noche, era industrioso, resuelto, perseverante. Pero si nos referimos a los judíos o japoneses del extra-grupo, entonces se trata de su mentalidad de esclavos, su socavamiento de las normas norteamericanas, sus injustas prácticas de competencia.

Para Merton la fórmula clásica de esta “alquimia moral” es bastante clara. El intra-grupo dominante utiliza hábilmente ricos vocabularios de encomio y oprobio transmutando sus propias virtudes en los vicios de otros.
Merton se pregunta por qué hay tanta gente dedicada a esta alquimia moral, y recurre a las investigaciones antropológicas de Malinowski sobre las islas Trobriand, en las que el éxito sexual con las mujeres confiere honor y prestigio para los hombres. Ahora bien, el éxito desmedido de un hombre corriente se convierte en un escándalo abominable. ¿Por qué? Pues porque un éxito tan intenso corresponde solamente a los jefes y no a cualquier hombre, de tal modo que la alquimia moral es a fin de cuentas un procedimiento muy sabio para “conservar intacto un sistema de estratificación social y de poder social.” Sin embargo dicha afirmación no se presenta así en ningún momento. Nadie se atrevería a decir que los jefes han urdido un complot para mantener a cada uno en su lugar. Antes al contrario, se presenta como que los jefes son los que, tras larga preparación, conocen el orden adecuado de las cosas y, además, es una de sus pesadas cargas el imponer la mediocridad de los otros.

En conclusión, Merton considera que es necesario poner límites institucionales que prevean las fatales consecuencias de la alquimia moral. Así, por ejemplo, recuerda que, tras la gran quiebra bancaria antes mencionada, en los doce años siguientes que siguieron a la creación de la oficina federal que aseguraba los depósitos bancarios, los depositantes no tuvieron ya tantos motivos para ir corriendo a retirar sus ahorros pues el cambio institucional había eliminado las causas de pánico.

Merton analiza algunos casos, y concluye que “la profecía que se cumple a sí misma, por la cual los temores se traducen en realidades, funciona sólo en ausencia de controles institucionales deliberados.” Y termina citando a Tocqueville:
“Estoy tentado a creer que las instituciones que llamamos necesarias no son con frecuencia más que instituciones a las que nos hemos acostumbrado, y que en materia de constitución social el campo de posibilidades es mucho más extenso de lo que están dispuestos a imaginar los individuos que viven en sus diferentes sociedades.”

Merton, Robert K. Social Theory and Social Structure. New York: 1957, The Free Press.

Edición española: Teoría y estructura sociales. México: 1964, FCE.