martes, 30 de junio de 2009

Andrés García Reche: Tal como éramos y la caída del turismo en la Comunidad Valenciana

Ante la caída del turismo en la costa mediterránea de la Comunidad Valenciana (España), Andrés García Reche propone que, en lugar de mirar las culpas de otros, se revise el modelo que entre todos hemos creado en el último decenio “convirtiendo ciudades, costas y paisajes en un continuum de cemento y hormigón, tan amorfo como insostenible.” Tan es así que algún competidor utiliza en su promoción un lema demoledor: “El Mediterráneo tal como era” (Turismo de Croacia). Como era Altea, como era Calpe...

García Reche, Andrés. “Tal como éramos”. El País 30/06/2009, Comunidad Valenciana, página 8.

viernes, 26 de junio de 2009

Solar Impulse: El proyecto de un avión que funciona con energía solar

Nos encontramos sumidos en una crisis que empezó siendo financiera y ahora es económica. Veremos si llega a ser una crisis social. En cualquier caso, no deberíamos olvidar que justo antes del estallido de la crisis financiera estabamos sumidos en otro tipo de crisis: el crecimiento intenso de los precios de los carburantes provenientes de energías fósiles. No cabe ninguna duda de que si la crisis financiera y económica se resuelve, entonces volverá al primer plano la de las energías fósiles.
Por eso son relevantes los desarrollos tecnológicos que impulsen el cambio a un modelo energético que permita una menor dependencia de las energías fósiles y que, al mismo tiempo, sean energías con el mínimo impacto medioambiental.
La noticia publicada hoy viernes 26/06/2009 tanto en El País como en el Neue Zürcher Zeitung es una excelente señal en la buena dirección. “En noviembre de 2003 no teníamos socios, dinero ni equipo”, dice André Borschberg, que colabora con el piloto suizo Bertrand Picard en el proyecto de crear un avión que vuele día y noche alimentado con energía solar. Ahora tienen muchos socios de alto nivel: Solvay, Omega, Deutsche Bank. “Ayer era un sueño, hoy es un avión, y mañana será un embajador para un uso responsable de nuestros recursos.” En la actualidad el aparato está terminado, antes del fin de 2009 se espera realizar las primeras pruebas de vuelo. Con 22 metros y una envergadura de 63 metros, pesa 1600 kg. Pretenden en algunos años volar alrededor del mundo en sólo cinco etapas y con motores alimentados con energía solar.

Por cierto, la web de Solar Impulse está presidida por la siguiente sentencia de Jules Verne:
“Todo lo que es imposible queda por realizar”

Papers d'Educació 1987: La Filosofía explica el éxito en los estudios universitarios

Papers d'Educació fue una revista que mensualmente publicaba la Conselleria d'Educació de la Generalitat Valenciana, con competencias plenas en materia educativa en la Comunidad Valenciana, Comunidad Autónoma de España. En el número correspondiente a marzo de 1987, M. R. Mirasierras publicó un artículo en el que ponía de manifiesto, según un estudio de profesores universitarios, que la buena formación en Filosofía durante el bachillerato era un factor explicativo del éxito en determinados estudios universitarios, entre ellos los científicos y los jurídicos. Desde aquella fecha diversas leyes orgánicas han operado importantes cambios en el sistema educativo español (LOGSE, LOCE y LOE), y no parece que aquella correlación entre el éxito en el estudio de la Filosofía en el bachillerato y el éxito en los estudios universitarios haya servido para afianzar el papel de la Filosofía en el bachillerato, sino justo lo contrario. Sin pretender ahora profundizar en otros aspectos, en lo que sigue procedemos a lo siguiente:
  1. Constatar que en 1987 la presencia de la Filosofía en los últimos cursos del bachillerato de la Comunidad Valenciana era mucho más importante que la actual.
  2. Publicar el artículo mencionado de Papers d'Educació a modo de registro histórico de algunas de las propuestas y análisis a los que nunca se les prestó la debida atención.

Punto 1º:

1987:
  • Curso: 3º Bachillerato Unificado Polivalente (BUP)
  • Asignatura: Introducción a la Filosofía
  • Horas semanales: 4


  • Curso: Curso de Orientación Universitaria (COU)
  • Asignatura: Historia de la Filosofía
  • Horas semanales: 4
  • Posición en las Pruebas de acceso a la Universidad (PAU), o selectividad: Materia de examen obligatorio.

2009:
  • Curso: 1º Bachillerato
  • Asignatura: Filosofía y ciudadanía
  • Horas semanales: 2


  • Curso: 2º Bachillerato
  • Asignatura: Historia de la Filosofía
  • Horas semanales: 3
  • Posición en las Pruebas de acceso a la Universidad (PAU), o selectividad: Materia de examen optativo.


Punto 2º:


ARTÍCULO ÍNTEGRO PUBLICADO EN LA REVISTA PAPERS D'EDUCACIÓ:

Diseñada una alternativa científica a las actuales pruebas de selectividad
Los autores son tres profesores de la Universidad de Alicante

Un alumno bien formado en Químicas, Filosofía, Matemáticas e idioma extranjero tiene grandes posibilidades de triunfar en una carrera de Ciencias, mientras que el Latín, la Filosofía y el idioma extranjero son asignaturas fundamentales para aquellos que se decidan por el Derecho. Es decir, si la Universidad española examinase a cada aspirante de tan sólo aquellas materias que le proporcionaran una información útil para desarrollar posteriormente una carrera universitaria obtendría un sustancial ahorro de esfuerzos y dinero y podía ofrecer una alternativa al actual sistema de selectividad.

M.R. Mirasierras

A esta conclusión han llegado tres profesores del Departamento de Matemáticas y Estadística de la Universidad de Alicante, doctores Miguel Ángel Goberna, Marcos López Cerdá y Jesús Pastor. Los tres han divulgado con urgencia el resultado de un proyecto de investigación que acaban de realizar bajo los auspicios de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana. Su trabajo se basa en el análisis del rendimiento académico de los alumnos del segundo ciclo de las facultades de Ciencias (sección Químicas), Filosofía y Letras (secciones de Geografía e Historia y de Filología), Medicina, Derecho y por último Ciencias Económicas y Empresariales, obteniendo como resultado que “las actuales pruebas de selectividad apenas permiten predecir el futuro rendimiento de los alumnos, particularmente alarmante en el caso de Medicina, donde resulta impredecible, en más de un 90 por ciento, el futuro rendimiento de los aspirantes”.
“Los estudiantes tienen razón en sus quejas, porque si las actuales pruebas de selectividad fueran buenas, un alumno que obtuviese una nota alta tendría que triunfar en la carrera elegida, pero nosotros hemos constatado que este sistema explica, por ejemplo en Ciencias, un 25 por ciento del rendimiento durante la carrera, o un 10 por ciento del rendimiento en Derecho. Por tanto es escasamente fiable, a pesar de la homogeneidad de las pruebas, ya que se pasan los mismos exámenes que son juzgados con idénticos criterios de puntuación.”
Los doctores Pastor, Goberna y López basan su estudio alternativo en la utilización de las calificaciones obtenidas por los alumnos en los centros en los que cursaron COU, y en unas pocas asignaturas. Así han constatado que la asignatura de COU más explicativa del éxito en Ciencias Químicas es precisamente Química y que esta asignatura junto con la Filosofía, las Matemáticas y el idioma extranjero explican el 54 por ciento del éxito o rendimiento futuro. Y curiosamente la Filosofía sería la segunda asignatura más importante en cuanto al aporte de información en este mecanismo.
“La razón no es otra que la de buscar una formación integral del alumno y la información que aportan las notas obtenidas en dichas materias en COU nos dan idea no sólo de los conocimientos del contenido de la materia que tiene el alumno, sino de la cualificación intelectual que le aportan los recursos. Un ejemplo. En Medicina aparece la Química en primer lugar, cuando la Biología podría parecer más adecuada, ¿por qué?, pues por la metodología que aporta esa asignatura, como ayuda a pensar, a ordenar las ideas, a investigar...”
Hace más de diez años que la Universidad española intenta nuevos sistemas para controlar el acceso a las aulas universitarias, pero parece se éste el único estudio que aporta alternativas científicas, ya que como comentan los autores de la investigación: “No se puede prescindir de algún tipo de selección, puesto que hace falta un criterio de puntuación para que pasen los mejores, no se puede poner una ruleta a la puerta de los campus”.
“Nosotros proponemos que con el empleo de unas pocas notas del libro de calificaciones del alumno se permitiría ordenar las solicitudes recibidas en cada centro de forma mucho más acorde con los fines perseguidos: si un centro no puede dar cabida a todos los aspirantes, que admita, al menos, a quienes estén más capacitados para realizar los estudios correspondientes. Resumiendo, la mera supresión del examen de selectividad permitiría, sin otro coste que el derivado de la extensión del estudio a los restantes centros, doblar la precisión del mecanismo de selección. Esta precisión podría incrementarse todavía más si cada Universidad calificase directamente a cada alumno en unas pocas materias preceptivas; estos exámenes ocasionarían, en todo caso, menos gasto a la Administración y menos traumas a los alumnos que las malhadadas pruebas de selectividad.”
El estudio del idioma extranjero, fundamental para cualquier carrera -los profesores se quejan de la imposibilidad de recomendar a los estudiantes españoles la lectura de bibliografía en otras lenguas- se ha impuesto en la nueva selectividad. Asimismo, asignaturas tales como Historia contemporánea, para Económicas, o Filosofía para Ciencias aparecen como básicas en la formación del futuro universitario.
“Eso significa que hay que orientar en COU la elección de las materias optativas para que el alumno pueda tener éxito en la carrera que elija.”
Tras la investigación realizada en la Universidad de Alicante, los profesores responsables han obtenido otros resultados de interés, como que los alumnos menos preparados acuden a Económicas y Empresariales, y los mejores a Medicina, siendo similar el nivel intelectual de los alumnos de Ciencias, Letras y Derecho.
El profesor Goberna opina que, además de la selectividad oficial existe la autoselección que ejerce el propio alumno. “Elije la carrera según como se sienten de capacitados para afrontar determinados estudios. Algunos quieren ser médicos pero terminan en ATS. El éxito en el Bachillerato y en el COU principalmente en asignaturas difíciles hacen que se plantee el reto de continuar en carreras consideradas duras. Aparece significativamente la autoestima.”

M.R. Mirasierras. Papers d'Educació. Marzo 1987, sección Universidad, página 22. Edita Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana. Director Joan Álvarez València.

jueves, 25 de junio de 2009

Filosofía en el metro londinense

Según informa El País del 25/06/2009, citando como fuente la BBC, "los turistas y residentes que utilicen el suburbano de Londres a partir de este jueves, escucharán por megafonía frases célebres de pensadores como Jean-Paul Sartre, Mahatma Ghandi o Albert Einstein, que les recordarán que lo más importante en la vida no es llegar cuanto antes a la estación de destino."

Opción 1: La sociedad vuelve su mirada a la Filosofía para que cada invididuo gobierne libremente su vida, meditando incluso en el metro.
Opción 2: Suprimida de los sistemas educativos, la Filosofía encuentra por fin su adecuado "lugar natural" en los ferrocarriles metropolitanos.
Opción 3: ...

sábado, 20 de junio de 2009

La prueba de Filosofía en las PAU españolas y el BAC francés

A lo largo de los años 80, en contacto con universitarios franceses, pude comprobar que éstos disfrutaban de una relevante capacidad para el debate abierto. Tuve la intuición de que su contacto con la Filosofía durante la etapa del bachillerato tenía algo que ver con aquella capacidad. En general aquellos estudiantes mostraban respeto y agradecimiento respecto de la Filosofía. Por eso creo que no es casual que, en el último decenio, la literatura francesa nos haya regalado autores como Michel Houellebecq o Muriel Barbery, entre otros, cuyas obras están llenas de Filosofía y que, además, han tenido amplio eco en el mundo de la francofonía. Siguiendo la pista de todo esto, me parece oportuno reparar en una noticia actual. El diario Le Monde del 18/06/2009 ha publicado las preguntas de la materia Filosofía que han tenido que responder los estudiantes franceses para obtener su Bachillerato, que también se pueden encontrar en la web del Ministerio. Resulta una estupenda ocasión para que las podamos comparar con las cuestiones que se les ha presentado a los estudiantes españoles en las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), nuestra así llamada “selectividad”; y, para ello, reproduzco más abajo algunas de las preguntas españolas y las francesas, todas de junio de 2009. Antes traigo aquí una muestra representativa:

Francia:

  • ¿El lenguaje traiciona al pensamiento?
  • ¿El desarrollo técnico transforma a los hombres?
España:
  • Redacción: La educación en la filosofía de Platón.
  • Exposición de la temática del texto elegido y su justificación desde la posición filosófica del autor.
Al menos hay una diferencia patente entre unas y otras. Las pruebas francesas están orientadas básicamente a la disertación filosófica, mientras que las españolas lo están al comentario de texto y/o a las cuestiones de contenido, con alguna excursión a la comparación o la postura personal. En lo que sigue dejaré al margen las cuestiones de contenido, por la simple razón de que me parecen un escalón bastante inferior de lo que la Filosofía puede aportar a la formación del alumnado.

La disertación es un ejercicio en el que el alumnado lanza una tesis y argumenta en favor de la misma, considerando pros y contras. El comentario de texto se dedica al análisis de un fragmento determinado, también en relación con la obra de la que procede y su contexto histórico. Así pues, las cuestiones francesas, mediante la disertación filosófica, son claramente problemáticas, abiertas, inducen a la creatividad, promueven la interdisciplinariedad, e incluso empujan a una toma de posición razonada por parte del alumnado. Todo esto resulta mucho menos evidente en las pruebas de las universidades españolas, tal vez más orientadas a un saber más acotado, restringido, circunscrito a una tarea más limitada, más académica; y, me atrevería a decir, menos sugerente y atractiva. Una buena disertación exige un buen lector, alguien capaz de desmenuzar textos y extraer de ellos las tesis más poderosas, para confrontarlas entre sí y consigo mismo, formándose un criterio propio; por lo que parecería, en conclusión, que el trabajo de realizar una disertación contiene ya la tarea de haber desarrollado las habilidades para construir buenos comentarios de texto.
¿Por qué entonces en España tenemos esa tendencia a limitarnos al comentario de texto? ¿Por qué en España no se fomenta la disertación filosófica como en Francia? No he encontrado nunca una razón convincente, pero en ocasiones he oído decir a algunas autoridades académicas españolas del ámbito de la Filosofía que el alumnado de bachillerato carecía de la madurez necesaria para abordar disertaciones filosóficas, a causa de una simple cuestión que tendría que ver con el desarrollo psicológico propio de esas edades. Las autoridades políticas lo han corroborado después mediante decretos que, no es que impidieran las disertaciones en bachillerato, pero orientaban el trabajo hacia otros cometidos. Para ser justos, hay una excepción que fue la del Real Decreto de 1992, y en especial el Decreto de la Comunidad Valenciana de 1994, que estableciendo el currículo del bachillerato fomentaban la disertación en el curso de Filosofía de 1º de bachillerato, especialmente en la Comunidad Valenciana en la que el Decreto recordaba la frase kantiana de que “no se aprende filosofía, se aprende a filosofar”, con lo que cabía colegir inmediatamente que filosofar tendría que alcanzar la producción de textos filosóficos, para lo cual se podía aprender examinando cómo lo hacían los filósofos para, acto seguido, comenzar con la producción propia. En 2º de bachillerato de nuevo se volvía al comentario de texto, de modo que eran las Universidades las que terminaban orientando el trabajo del curso al establecer los exámenes PAU. Con lo que aquella experiencia no tenía una seria continuidad. Pues bien, salvo aquella limitada excepción, lo que parece cierto, a la luz de los exámenes propuestos en junio de 2009, es que en España se consolida una tendencia clara al comentario de texto, sin que en ningún caso se formulen propuestas de disertaciones filosóficas de manera abierta.
Subsiste entonces la pregunta inicial y ahora son otras las que se añaden: ¿El alumnado francés de las mismas edades que el español alcanza un desarrollo psicológico más avanzado que le permite abordar disertaciones, mientras que el español no es capaz de ello? ¿O tal vez desconocen los sabios y las autoridades francesas que están haciendo algo inadecuado desde el punto de vista del desarrollo psicológico?
Por mi parte no creo ni que el alumnado francés esté mejor dotado genéticamente, ni que los psicólogos franceses estén equivocados en cuanto a las fases del desarrollo psicológico de dicho alumnado. Más bien considero que la apuesta por la disertación filosófica en Francia es un encargo serio y coherente que la sociedad francesa delega en la Filosofía, y en su profesorado, para conseguir formar críticamente a sus ciudadanos del futuro; ciudadanos que han de vérselas en contextos cada vez más globales con todo tipo de debates y confrontaciones que requieren de la capacidad de disertar manejando ideas. En España también se encarga a la Filosofía, mediante los decretos legales, la formación crítica del alumnado; pero, como en tantas otras cosas, después no terminan de ponerse los medios que conviertan en realidad aquellas pretensiones legales, que acaban siendo pretensiones vacías, de difícil o imposible cumplimiento. Tal vez un síntoma de todo ello sea el lento pero inexorable declive de la Filosofía en el Bachillerato español.

Propongo copiar a los franceses en cuanto a la disertación filosófica en el bachillerato.


A continuación se reproducen algunos de los contenidos de las pruebas de junio de 2009, para que cada cual extraiga sus propias conclusiones.

Las cuestiones de Filosofía en el examen del bachillerato francés:

Serie L (literaria), coeficiente 7:
  • ¿La objetividad de la historia supone la imparcialidad del historiador?
  • ¿El lenguaje traiciona al pensamiento?
  • Explica un extracto de El mundo como voluntad y representación, de Schopenhauer.
Serie S (científica), coeficiente 3:
  • ¿Es absurdo desear lo imposible?
  • ¿Hay cuestiones a las que ninguna ciencia responde?
  • Explica un extracto de La democracia en América, de Alexis de Tocqueville.
Serie ES (economico y social) coeficiente 4:
  • ¿Qué se gana al cambiar?
  • ¿El desarrollo técnico transforma a los hombres?
  • Explica un extracto del Ensayo sobre en entendimiento humano, de John Locke.
En España algunos de los exámenes de Filosofía de las PAU han sido los siguientes por comunidades autónomas:

Universidades de la Comunidad Valenciana:


Texto de Platón, La República, 519c-5204.
Cuestiones:

  • 1. Analiza el significado en el texto del concepto «conocimiento más excelso» y defínelo.
  • 2. ¿Cómo argumenta Platón que no se puede permitir "Que se queden allí -dije- y no accedan a bajar de nuevo junto a aquellos prisioneros ni a participar en sus trabajos ni tampoco en sus honores, sea mucho o poco lo que éstos valgan"? .
  • Redacción: La educación en la filosofía de Platón.
Texto de Nietzsche, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral.
Cuestiones:

  • 1. Analiza el significado en el texto de los términos «intuitivo» y «racional» y defínelos.
  • 2. ¿Por qué dice Nietzsche que "Él, que sólo busca habitualmente sinceridad, verdad, emanciparse de los engaños y protegerse de las incursiones seductoras, representa ahora, en la desgracia, como aquél en la felicidad, la obra maestra del fingimiento"?
  • Redacción: Verdad moral y verdad extramoral en Nietzsche.
Universidades de Andalucía:

El alumno elaborará una Composición Filosófica utilizando como pautas para su desarrollo las siguientes indicaciones:


  • 1.Explicación del significado de los términos o expresiones subrayadas en el texto elegido.
  • 2.Exposición del la temática del texto elegido y su justificación desde la posición filosófica del autor.
  • 3.Descripción de contexto histórico-cultural y filosófico del texto elegido.
  • 4.Relación del tema del texto elegido con otra posición filosófica y explicación razonada de su visión personal del tema, valorando su actualidad.
Nota: Opción A, texto de R. Descartes, Discurso del método, IV. Opción B, texto de I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, capítulo 1.

Universidades de C y L:


El alumno deberá elegir UNO de los dos ejercicios siguientes:

Ejercicio A

Texto de C. Marx: Contribución a la crítica de la economía política. Prólogo.
Cuestiones
:
  • Explique el sentido del texto y analice los términos subrayados (Valoración 0-4 puntos).
  • Teoría de la historia en Marx (Valoración 0-4 puntos).
  • Teniendo en cuenta la pregunta anterior, relacione a Marx con algún otro autor o corriente de pensamiento, señalando aproximaciones o diferencias (Valoración 0-2 puntos).
Ejercicio B
Texto
de F. Nietzsche: La genealogía de la moral.
Cuestiones:

  • Explique el sentido del texto y analice los términos subrayados (Valoración 0-4 puntos).
  • Teoría de la moral en Nietzsche (Valoración 0-4 puntos).
  • Teniendo en cuenta la pregunta anterior, relacione a Nietzsche con algún otro autor o corriente de pensamiento, señalando aproximaciones o diferencias (Valoración 0-2 puntos).

Herramientas Web 2.0 que todo el profesorado debería conocer

En el blog sobre e-learning de Marco Marhuenda he encontrado este interesante recopilatorio de herramientas que todo el profesorado debería conocer y usar en plena Galaxia 2.0:


La declaración de los 700: El trabajo, fundamento de un crecimiento sostenible

En el actual debate sobre las reformas del modelo productivo y del mercado laboral, los sindicatos españoles UGT y CCOO han intervenido junto con destacadas personalidades del mundo académico y social presentado, según El País del 20/06/2009, una Declaración, de junio de 2009, bajo el título de El trabajo, fundamento de un crecimiento económico sostenible.
La declaración señala varios elementos de la crisis:
- La legislación laboral no ha sido la causante de la crisis.
- La crisis se produce por la desregulación financiera y una economía con escasa supervisión.
- Se han incrementado las desigualdades sociales.
- Los mercados son imperfectos y son necesarios los reguladores públicos.
- En España no se han previsto los riesgos de la actividad inmobiliaria convertida en burbuja que ha pinchado.
Se proponen actuaciones para salir de la crisis.
A corto plazo:
- Frenar y revertir la restricción del crédito.
- Recursos públicos para políticas industriales y energéticas, y recursos financieros para el sector privado.
- Inyectar liquidez y abordar los problemas de solvencia de instituciones financieras.
- Promover una red de entidades públicas para canalizar recursos financieros.
- Extender la protección al desempleo y su ámbito temporal.
- Incremento controlado del gasto público para incentivar el consumo privado y la generación de empleo creando infraestructuras económicas y sociales.
A medio plazo:
- Intervención del sector público para un cambio del modelo productivo, pasando del trabajo precario y mal remunerado, al otro modelo basdo en la innovación con calidad y productividad del trabajo, lo que exige cambiar pautas y forma de gestión de las empresas.
Rechazan:
- El despido sin causa ni control judicial.
- La reducción de derechos sociales.
Defienden:
- La negociación colectiva como marco para concretar medidas pactadas en el Diálogo Social y que sean transpuestas a leyes.
Declaran:
- Abogar por cambios estructurales para una economía más productiva y un trabajo decente y más cualificado.



viernes, 19 de junio de 2009

Fernando Vallespín: Socialdemocracia en tiempos populistas

Fernando Vallespín considera que los electores europeos le han dicho “Así no” a la socialdemocracia. La pregunta que deberían plantearse con urgencia es “¿Entonces cómo?"
Cree que muchos partidos socialdemócratas han confundido prioridades abandonando su discurso y sucumbiendo “a las inercias sistémicas que gobiernan la forma de hacer política en las democracias actuales.”
Considera que la actual crisis les da la oportunidad de intervenir evitando que tras la crisis todo siga igual , por eso deben buscar un nuevo contrato social, redefinir espacios que competen, respectivamente, al Estado y al mercado, reorganizar las finanzas públicas, buscar compromisos globales y alternativas a la maximización del beneficio.
Asegura que, para que la socialdemocracia recupere la confianza, no basta un mero discurso sino una nueva forma de hacer política que no entre en contradicción con la teoría.
Vallespín, Fernando. “Socialdemocracia en tiempos populistas”. El País, 19/06/2009, España, pág. 18.

jueves, 18 de junio de 2009

Xavier Vidal Folch: ¿Por qué Alemania no crea paro?

Xavier Vidal Folch se pregunta por qué si en Alemania cae el PIB más que en España, sin embargo es en España donde más crece el paro. Encuentra que este nuevo “milagro alemán” se debe a las siguientes medidas:
  • La flexibilidad para efectuar reducciones de jornada, esperando una mejor coyuntura, con apoyo del Estado: “kurzarbeit”, con una media de 1/3 de reducción en la jornada.
  • La suspensión temporal de empleo. La empresa paga el 10% y el Estado el resto: el trabajador se recicla.
  • La red de oficinas de emplo eficaces con excelente dotación de personal e informática: bolsas de empleo instantáneas.
Las reformas que han hecho esto posible las llevó a cabo el Gobierno rojiverde de Schröder y los conservadores de Merkel no han hecho más que seguirlas. La Comisión Hartz las diseñó, no focalizando la reforma laborar en el coste del despido sino en conceptos como “jornada, autoempleo, miniempleos, duración del subsidio del paro...”

Vidal Folch, Xavier. “¿Por qué Alemania no crea paro?" El País, 18/06/2009, Economía, pág. 20.


Nota al margen de la recensión:
Las reformas de la comisión Hartz fueron seguramente una de las causas notorias de que el gobierno de Schröder perdiera las elecciones en 2005 por la oposición a las mismas de los sindicatos y una parte de las fuerzas políticas de izquierdas.

domingo, 14 de junio de 2009

Hipatia de Alejandría

Hipatia de Alejandría (s. IV-V) se dedicó a la Filosofía. Tal vez por eso resultó incómoda, pues pensaba por sí misma, declarando su distancia respecto del cristianismo floreciente en su tiempo; por eso, y tal vez también por ser mujer, fue perseguida y asesinada. Inaugura nuestro catálogo de personajes que deben estar presentes en la memoria.

jueves, 11 de junio de 2009

Paul Auster: Man in the Dark

Estoy solo en la oscuridad, dando vueltas al mundo en mi cabeza mientras lucho durante otro ataque de insomnio, otra noche en blanco en la gran América salvaje.


Son las primeras palabras de August Brill, y con ellas da comienzo Man in the Dark, la última novela de Paul Auster. Brill inventa historias para combatir el asalto de sus propias historias reales durante el insomnio. No quiere pensar en su esposa muerta, en la infelicidad de su hija y su nieta... Prefiere la ficción en la que Owen Brick es el encargado de perpetrar un atentado que terminará con la guerra civil de secesión que transcurre en los Estados Unidos durante 2007, después de que diversos Estados hubieran declarado su independencia respecto de la Unión. Owen Brick se siente confuso, le sorprende que nadie sepa nada del 11 de septiembre, ni de la guerra de Irak, incluso se plantea si todo lo que le está ocurriendo puede que sea un sueño y en realidad duerme junto a su esposa.
Pero la realidad está tan presente que va interrumpiendo la ficción, y la tensión entre la historia real y la ficticia va creciendo...


Auster ha escrito una novela de ficción en la que recurre al juego interior entre la ficción y la realidad y, para dar una nota de color añadida, el protagonista/narrador es un crítico literario.


Sería perverso desvelar más sobre esta novela. Sólo cabe añadir que atrapa al lector desde el primer momento.


Auster, Paul. Man in the Dark. London: Faber and Faber, 2009.

miércoles, 10 de junio de 2009

Educación: Medidas de autoprotección

El pasado 11/03/2009 en Winnenden, una pequeña ciudad de unos 28.000 habitantes y cercana a Stuttgart (Alemania), el ex alumno Tim K., de 17 años de edad, entró armado con una pistola Beretta, que pertenecía a su padre, en la escuela Albertville-Realschule de la localidad y perpetró una matanza en la que fallecieron por disparos de su arma de fuego 8 alumnas, 1 alumno y 3 profesoras del centro docente, además de otros 15 que resultaron heridos graves. Después huyó del lugar y todavía se produjeron más muertes, incluida la suya propia.
Diez semanas después de la masacre, el periódico regional Stuttgarter Zeitung informa de que siguen sin conocerse las razones por las que Tim K disparó 113 veces con resultados tan letales. Se sabe que poco tiempo antes de su acción había buscado información sobre las matanzas en la Highschool de Columbine (USA) y en el Instituto Gutenberg-Gymnasium de Erfurt (Alemania). Algunos de los vídeos sobre la masacre de Columbine son especialmente impactantes.

Columbine queda algo lejos, y podría pensarse que pertecene a otro mundo, pero la distancia que separa Erfurt de Winnenden es de poco más de 300 km y dentro del mismo país: Alemania. Los hechos de Erfurt sucedieron en 2002, pero en Winnenden y en su región, Baden-Württemberg, tal vez pensaron que eran cosas que estaban tan lejos como aquello de Columbine. Desgraciadamente no fue así. Ahora saben que puede ocurrir en cualquier parte y en cualquier momento. ¿Alguien se atreve a declararse al margen de este peligro? No es posible preverlo absolutamente, tampoco parece conveniente excederse en las medidas de protección. Pero sí que les ha parecido razonable hacer alguna previsión y tomar alguna medida.

Por si a alguien le pudiera parecer útil, presento una de las medidas tomadas en algún Instituto de la región de Baden Württemberg de común acuerdo con las autoridades educativas y policiales. Se trata de un protocolo de actuación para los casos de crisis. Un documento sencillo que ocupa una cara de una hoja DIN A4 y que orienta las actuaciones del profesorado en tal situación:


GESTIÓN DE CRISIS EN EL INSTITUTO

ACTA DE LA REUNIÓN ENTRE EL EQUIPO DIRECTIVO Y EL JEFE DE LA POLICÍA

Fijación de una palabra clave (que se dará a conocer oralmente)

Modo de proceder en caso de ataque homicida:

  • Información de la policía (número XXXX, no colgar, conexión permanente)
  • Si es posible, el profesorado llevará consigo el móvil a las clases
  • Cuando la palabra clave suene tres veces, se cerrará el aula con llave
  • El espacio de la puerta se dejará libre
  • El alumnado tendrá que permanecer en silencio
  • Colgar un cartel en la ventana con los siguientes datos:
  1. Clase
  2. Número de alumnos/as
  3. Número de profesores/as
  4. Número de heridos/as
  5. Número de teléfono
  • Nadie se detendrá en el área de las ventanas
  • Esperar hasta que la policía cese la alarma, no abandonar el espacio de manera autónoma
  • Al término de la acción policial se pondrá en marcha el equipo de crisis
  • En caso de que la amenaza de ataque homicida tenga lugar durante el recreo largo, huir al campo y ponerse a cubierto (matorrales, etc.); ¡en este caso no habrá reunión en la pista deportiva!

Información sobre el modo de proceder ante un ataque homicida:
  • Se dirige sólo al profesorado, no a los alumnos/as
  • Se realizará un ejercicio anual con el profesorado

Principio importante:
“Quien lo protege todo, no protege nada” - ¡Un estado de emergencia desmedido no está jurídicamente protegido!

Modo de proceder en caso de toma de rehenes:

  • Llamar a la policía (Nº XXXX)
  • Huir ordenadamente, modo de proceder como en caso de incendio
  • Reunión en la pista deportiva

Modo de proceder en caso de amenaza de bomba:

  • Llamar a la policía (Nº XXXX), solicitar asesoramiento, después eventualmente abandonar el edificio según instrucciones de la policía

¿Cómo seguimos?
  • Información al equipo de crisis
  • Claustro con el Jefe de la policía
  • Delimitar tareas con el equipo de crisis

jueves, 4 de junio de 2009

Kant: La paloma (Crítica de la razón pura)

Die leichte Taube, indem sie im freien Fluge die Luft theilt, deren Widerstand sie fühlt, könnte die Vorstellung fassen, daß es ihr im luftleeren Raum noch viel besser gelingen werde.”
Kant, Immanuel. Kritik der reinen Vernunft. Einleitung. B9


La ligera paloma, que en vuelo libre corta el aire, cuya resistencia siente, podría imaginarse que aún lo lograría mucho mejor en un espacio vacío de aire.”
Kant, Immanuel. Crítica de la razón pura. Introducción. B9
© Ricardo Pesado de esta versión española.

El texto de Kant es breve, cautivador, e invita a la reflexión en campos diversos. El tema del conocimiento es el primero que cabe considerar, pues es en el que formalmente se inscribe el texto cuando Kant trata de decirnos que abandonar el mundo de los sentidos, y con ellos la imposición de estrechos límites al entendimiento, es una aventura que, como le ocurrió a Platón, conduce a un nulo avance del conocimiento puesto que el edificio de la razón humana termina así siendo construido con la ausencia de cimientos firmes. Pero, además, el texto nos sugiere que pensemos en todo el resto de “resistencias” que nos gustaría eliminar para volar más libremente. ¿Seríamos realmente libres en un mundo en el que no hubiera resistencias a nuestros deseos? ¿O más bien se trataría entonces de un mundo que nada tendría que ver con el nuestro y, por tanto, sería un constructo de la razón carente de cimientos o de realidad?
Es evidente que al hilo del texto de Kant se puede ir muy lejos en la indagación y así, por ejemplo, podríamos pensar, en ese afán de prescindir del aire por el que surca el vuelo de la paloma, que si nos molestara una constitución, ley, o normas cualesquiera, tal vez podríamos sin más prescindir de ellas, no tenerlas en consideración antes que someternos a ellas, especialmente cuando tenemos el poder para hacerlo... Pero subsiste entonces la cuestión: ¿Ampliamos más o menos la libertad si no nos sometemos a las normas que nos hemos dado y que ofrecen resistencia a nuestros deseos? ¿Es la libertad algo exclusivamente individual o es un algo indiviso que se comparte como el aire de la paloma por el que vuelan otras palomas? Y, sobre todo, ese mundo sin resistencias ¿qué realidad es?