lunes, 29 de diciembre de 2008

La Inquisición española

Indagar en la historia es una manera de repensarse que conviene practicar con cierta regularidad terapéutica. El caso que nos ocupa se revela interesante, no sólo para mirar al presente en su vertiente religiosa, sino en cualquier otra.
El Tribunal del Santo Oficio o de la Santa Inquisición fue fundado en 1233 por Gregorio IX con el propósito de perseguir cualquier tipo de herejía. En 1542 Pablo II lo refundó como Sagrada Congregación de la Romana y Universal Inquisición. En 1908 el Papa Pío X la rebautizó con el nombre de Sagrada Congregación del Santo Oficio. Pablo VI estableció en 1965 el que es su actual nombre: Congregación para la Doctrina de la Fe. En 1988, siendo prefecto de la misma el Cardenal Joseph Ratzinger, actual Papa Benedicto XVI, Juan Pablo II definió que “la tarea propia de la Congregación para la Doctrina de la Fe es promover y tutelar la doctrina de la fe y la moral en todo el mundo católico. Por esta razón, todo aquello que, de alguna manera toca este tema, cae bajo su competencia”.
La Santa Inquisición española tuvo sus propias características. Fray Tomás de Torquemada, confesor de los Reyes Católicos, fue primero Inquisidor General de Castilla (1483) y después Gran Inquisidor General de España (1487).
John Lynch nos ilustra sobre las actividades de este organismo:

“El procedimiento de la Inquisición medieval era la típica inquisitio, es decir, el inquisidor actuaba simultáneamente como fiscal y como juez […] 
Cada localidad había de ser visitada anualmente por un inquisidor que publicaba solemnemente un Edicto de Fe que, en forma de encuesta minuciosa, imponía a cada cristiano bajo la pena de excomunión mayor la obligación de denunciar a los herejes que conociera. Cuando el propio tribunal advertía una situación sospechosa –lo que tuvo efecto principalmente durante el primer siglo de existencia- empezaba su actuación con la promulgación de un Edicto de Gracia, que concedía un plazo de 30-40 días a todos los que quisieran presentarse voluntariamente para confesar sus faltas y errores. La confesión significaba la mayoría de las veces el perdón y sólo castigos menores, aunque implicaba la condición de que el penitente diera a conocer los nombres de sus cómplices. Ambos Edictos daban pie a serios abusos, en especial el de la Fe, pues, al imponer la denuncia, obligaba a los fieles a cooperar en la tarea de la Inquisición y hacía de todos su agente o su espía, constituyendo además una tentación irresistible para los ajustes de cuentas privados. Por lo general los dos Edictos producían una avalancha de denuncias –también se esperaba que proporcionaran los nombres de los testigos-, siendo éstas o las pesquisas de los inquisidores mismos las que ponían en marcha el proceso legal.Si se aceptaban las acusaciones, el acusado ingresaba en las cárceles secretas de la Inquisición; generalmente era bien tratado, aunque absolutamente incomunicado del mundo exterior y privado de todo contacto con su familia y amigos. Entonces el caso iba siguiendo su camino, lento y rigurosamente secreto, y dando por supuesta de cabo a rabo del proceso la culpabilidad del acusado. Pero el mayor defecto del procedimiento judicial de la Inquisición española residía en el hecho de que el acusado no podía conocer la identidad de sus acusadores ni la de los testigos, quienes por lo tanto actuaban al margen de toda responsabilidad, mientras el enjuiciado se encontraba desarmado para formular su defensa. Sólo tenía un recurso: redactar una lista de sus enemigos y si entre éstos había alguno de los acusadores, no se tomaban en cuenta sus declaraciones. En cualquier otro caso, se aceptaba casi todo tipo de pruebas o testigos para la acusación, al tiempo que las preguntas a hacer a los testigos de descargo y aun su mismo llamamiento quedaban a la discreción de los inquisidores. Una vez quedaba listo el caso para la acusación, sólo entonces podía comenzar a organizarse la defensa. Se concedía al acusado un abogado de nombramiento oficial, aunque el enjuiciado podía recusarlo y pedir otro. También se le daba un consejero, con la función de convencer al acusado de que debía hacer una confesión sincera. La presión del consejero, junto con el desconocimiento de los acusadores y testigos debilitaban la posición del defendido, debilidad que el propio abogado y testigos apenas podían esperar superar. El secreto de los informantes y testigos fue, sin duda, una innovación en España, alarmó a los contemporáneos e ignoró el procedimiento vigente en los demás tribunales. Pero todavía se hacía más desesperada la posición del acusado por el poder que la Inquisición tenía, como otros tribunales de su tiempo, de recurrir a la tortura con el fin de obtener pruebas y la propia confesión. No podía llegar al derramamiento de sangre ni nada semejante que causara lesión permanente; pero todavía quedaba sitio para tres dolorosos sistemas de tortura, bien conocidos y no exclusivos de la Inquisición: el potro, las argollas y el tormento de agua. Aunque su empleo no era frecuente e iba acompañado de vigilancia médica, resultaban horriblemente inadecuados en materia de conciencia.
Una vez reunidas las pruebas y, si era necesario, obtenido el dictamen de los teólogos calificados –todo lo cual llevaba largo tiempo, a veces cuatro o cinco años-, se llegaba a la sentencia. Si el acusado confesaba su culpa durante el juicio pero antes de la sentencia y se aceptaba su confesión, se le absolvía y se iba con un castigo ligero. En otro caso, la sentencia era absolutoria o condenatoria. Una resolución de culpabilidad no significaba necesariamente la muerte. Ante todo dependía de la gravedad de la culpa; le pena, que derivaba del derecho medieval civil y canónico, podía incluir un castigo, una multa o el azote, por culpas menores; las temidas galeras o la arruinadora confiscación de bienes, por culpas más graves. Pero también dependía de muchos otros factores: circunstancias de tiempo, carácter del acusado y sobre todo el temperamento de los jueces, ya que no todos eran igualmente implacables. Proporcionalmente al número de casos, la pena de muerte fue rara. En cambio, un hereje arrepentido que cae de nuevo nunca escapa a la pena capital. Los que persistían en la herejía o en su recusación de culpabilidad, eran quemados vivos. Los que abjuraban a última hora y después de la sentencia, fueran o no sinceros, primero eran estrangulados y luego quemados […]
Habiendo nacido como instrumento de miedo y terror entre los fieles, el auto de fe pronto degeneró en ocasión social de excitación malsana, llegando a ser una especie de entretenimiento religioso para celebrar una boda real o una visita del monarca y otra función pública. Pero sólo en los casos más sonados se terminaba en un auto de fe. En los demás las sentencias se promulgaban privadamente.
A pesar de que la Inquisición española fue fundada para ocuparse ante todo de los conversos, su jurisdicción se extendió a cualquier asunto de herejía; por tanto, también prestó atención a los moriscos convertidos y a los herejes nativos españoles, protestantes o no. Sin embargo, la jurisdicción de la Inquisición se limitaba a los cristianos y no era un instrumento para convertir por la fuerza a los no creyentes. Castigaba la herejía y la apostasía, pero no la profesión de una fe diferente, ya que el bautismo es una condición para la herejía. Por esta razón los judíos, musulmanes e indios americanos quedaban excluidos de su autoridad. La Inquisición jamás persiguió a un judío por el hecho de serlo ni a un musulmán. Persiguió a los convertidos de una y otra fe de quienes se sospechaba, con razón o sin ella, que eran apóstatas secretos. Los moriscos y judíos que rechazaron el bautismo fueron expulsados de España. Pero tampoco se limitaba a la herejía la tarea de la Inquisición: tenía también facultad para los casos de bigamia, sodomía y blasfemia y, a veces, por razón de su eficacia, se le encargaron hasta funciones administrativas, tales como el reforzamiento de las leyes aduaneras en la frontera. De todas estas ocupaciones, sin embargo, una de las más caracterizantes y, quizás, una de las más perniciosas, estuvo relacionada con la cuestión de la limpieza de sangre.
Los cristianos nuevos eran objeto de sospecha y aun de prejuicio, tomando la forma de espíritu exclusivista por parte de los cristianos viejos, ya muy activo antes del establecimiento de la Inquisición española. Ya había habido intentos de apartarles de cargos oficiales, a pesar de las protestas del Papado; pero este prejuicio contra la sangre judía sobrevivió, aun dentro de las órdenes religiosas. Al final del siglo XVI varias organizaciones no permitían el ingreso a las personas de descendencia manchada: la misma Inquisición, las Órdenes de Santiago, Alcántara, Calatrava y San Juan, todos los colegios universitarios y muchos capítulos catedrales –incluido el de Toledo-, donde se promulgaron los primeros estatutos de nobleza, legislación que requería pruebas de nobleza y limpieza de sangre antes de obtener la admisión. Una tal discriminación se reflejaba en la política de la Inquisición, que continuó mirando la ascendencia judía como peligro para la seguridad de la Iglesia y el Estado y cuya sensibilidad a la línea genealógica pareció aumentar luego de la primera campaña que liquidó numerosa cantidad de conversos. La Inquisición, no faltaba más, era el órgano para acreditar la limpieza de la ascendencia. Las instituciones citadas exigían la investigación más rigurosa para señalar la mínima mancha en el más remoto grado de parentesco. Dos eran las causas que en la ascendencia podían provocar una impureza de sangre: por un antepasado que fuera judío o morisco y por uno sentenciado por la Inquisición. Cualquiera que deseara una carrera tranquila en la Iglesia o el Estado –en muchos casos, aun la simple admisión-, pedía a la Inquisición el certificado que diera fe de su limpieza de sangre, para lo cual detallaba su genealogía, presentaba testigos y pagaba una tarifa. Todo el trámite fomentaba el perjurio, el soborno y la confabulación y también daba ocasión para las venganzas. Las familias que gozaban de linaje castellano impecable, libre de sangre judía o morisca, aprovechaban la ocasión para desacreditar a sus rivales en el cargo o la prestancia social, denunciándolo como conversos. A pesar de ello, una amplia minoría de conversos procuró sobrevivir y a lo largo del siglo XVI se los encuentra en ocupaciones comerciales y profesionales. Los cargos en la Iglesia y el Estado no les estaban absolutamente cerrado, aunque los ocupaban en condiciones de inseguridad. Aun durante el reinado de los Reyes Católicos se los puede encontrar en altos cargos; hombres como Luis de Santángel, notario-prebendado del rey Fernando; Alonso de la Caballería, vicecanciller del Consejo de Aragón; fray Hernando de Talavera, confesor de la reina y arzobispo de Granada, todos eran de línea judía; aunque en uno u otro momento todos fueron objeto de sospecha o persecución. En los reinados siguientes los descendientes de conversos todavía procuraron abrirse camino por el mundo; el ejemplo más evidente es Antonio Pérez, secretario de Felipe II. A pesar de todo, rechazados socialmente por los cristianos viejos y mal recibidos como contrayentes matrimoniales, continuaron siendo un grupo cerrado de ciudadanos prácticamente de segunda categoría. Todo ello dejó su huella en la mentalidad castellana; el exagerado sentido del honor y la hipersensibilidad a la ascendencia y a la sangre nacieron y se desarrollaron en estas condiciones y lo que en cierto tiempo había sido, por lo menos en parte, un prejuicio religioso, se convirtió en tentativa de limitar el número de aspirantes a los cargos y a la categoría social.
No contentos con la persecución de los convertidos sospechosos, la búsqueda de la unidad religiosa y la convicción de que era imposible solucionar el problema de los conversos mientras se tolerara a sus hermanos mayores, condujo a los Reyes Católicos a emprender una purga mucho mayor: la expulsión de los judíos. Mientras duró la guerra de Granada, la acción eran impracticable; lo cierto es que los judíos contribuyeron con fuertes sumas a la empresa. Pero su contacto directo y prolongado con numerosos judíos en la Baja Andalucía al tiempo que combatían otra religión extraña, reforzó el deseo de los reyes de la unidad religiosa. Al cabo de unos meses de la caída de Granada promulgaban un edicto -30 de marzo de 1492- por el que se concedía a los judíos un plazo de cuatro meses para bautizarse o abandonar el reino. De un total de 200.000 judíos, prefirieron irse alrededor de 150.000. Portugal recibió muchos de ellos, pero los Reyes Católicos pusieron como condición de la boda de su hija con Manuel I que también fueran expulsados de allí. Otros se dirigieron a Francia, África y el Imperio otomano, estableciéndose en ciudades como Salónica y Constantinopla, donde conservaron su lengua castellana y un odio amargo hacia España.”
(John Lynch, España bajo los Austrias. Vol. 1. 6ª ed. Barcelona. Península, 1989. Págs 37-41).

miércoles, 24 de diciembre de 2008

Obama for America 2.0?

Como todo el mundo sabe, el 4/11/2008 los votantes convirtieron al senador por Illinois Mr. Barack Obama en presidente electo de los Estados Unidos de América. La gran novedad de esta elección ha sido la nunca vista implicación de personas en la campaña a través de lo que denominamos la web 2.0; de tal modo que la implicación y el activismo de miles de personas en la red han sido decisivos en la elección. Tras la campaña, los grupos de apoyo constituidos permanecen organizados y reorientando su actividad. La incognita ahora es si esos mismos grupos se van a convertir en grupos de presión con la pretensión de modelar la presidencia de Obama: Melber, Ari. "Obama for America 2.0?" The Nation, 23/12/2008, sec. Home.

domingo, 21 de diciembre de 2008

Marta Hillers: Eine Frau in Berlin

Todo el mundo en Berlín sabía lo que pasaría con la llegada del ejército soviético. La propaganda nazi se había encargado de anunciarlo con todo detalle. Lo cuenta una reciente película alemana de Max Färberböck: Anonyma, eine Frau in Berlin. Trata sobre las violaciones masivas de mujeres a partir del diario con el mismo título que Marta Hillers (1911-2001) escribió sobre los sucesos que estaba viviendo entre el 20 de abril y el 22 de junio de 1945.
En 1954 una editorial americana publicó el libro dejando en el anonimato a su autora. Se tradujo a las principales lenguas europeas, pero no había editorial que lo quisiera publicar en alemán. En 1959 por fin apareció en alemán, y la autora fue acusada incluso de haberse prostituido.
Han tenido que pasar más de 50 años para que el relato de los hechos pueda ser presentado en sociedad. Terminada en Berlín la guerra de los hombres, daba comienzo la de las mujeres. Los datos hablan de que sólo en Berlín serían violadas unas cien mil mujeres.
Ingeborg Jacobs ha publicado sobre el mismo tema su libro Freiwild (Propyläen Verlag) en el que no sólo da la palabra a uno de aquellos soldados que aduce el razonamiento de que fueron las propias mujeres las que se levantaban las faldas ante ellos, sino que además se expresan unas doscientas de aquellas que fueron violadas y que ahora están ya al final de su vida.
Como el relato de Marta Hillers, los relatos de las mujeres son impresionantes. Para Ingrid Holzhütter: “[…] la historia de Anónima es un poco la historia de mamá”. Tenía 9 años cuando los soviéticos llegaron. Su padre había muerto en combate a los 29 años en el frente de Francia. “[…] Ellos vinieron a buscar a mi madre. Después volvieron cada noche, durante semanas, llegando a casa con la bragueta abierta. Escuché a mi madre suplicar, pedir socorro […]” La pequeña llega a ser testigo directo de una de aquellas violaciones cometidas ante sus ojos. “[…] Hasta que se hizo amante de un comandante que nos tuvo bajo su protección.”
Esta estrategia de protección fue mal vista en la Alemania de posguerra, de modo que las mujeres violadas fueron golpeadas doblemente: primero por la propia violación, y después por el rechazo social.
Podemos mirar para otro lado, pero esto sigue pasando en los conflictos internacionales actuales: Bosnia, Afganistán, Congo…


sábado, 20 de diciembre de 2008

Hume: Falacia naturalista

En todos los órdenes de la vida encontramos personas que al referirse a los asuntos humanos nos dicen que determinada idea, principio o aspecto de la realidad “es” así; y, si pretendemos oponer una opinión diferente acerca de que determinados aspectos “deberían” ser de otro modo, o que es evidente que “pueden” ser de otro modo, en ocasiones nos encontramos con que se nos repite una y otra vez que ello “es” de ese modo y que, por lo tanto, no puede serlo de otro; esto es, no puede no ser de ese otro modo porque “es” de tal otro modo. Con la partícula “es” se pretende una petrificación tal del asunto que no cabría ninguna modificación, puesto que se trata de una cuestión factual, de hecho. Sin embargo, en la práctica totalidad de los asuntos humanos, o que tienen que ver con la conducta humana, lo cierto es que casi siempre pueden ser de otro modo; e incluso puede ser que no aceptemos que sean del modo que son porque pretendemos que sean de otro modo porque a nuestro juicio deberían ser de otro modo. Es por eso que tal deber ser aludiría aquí a un principio superior que regularía de otro modo tal asunto. Como ya nos mostró Kant, la libertad en las acciones humanas es la idea que está a la base de ese poder ser de otro modo. Sólo si pensáramos que no hay libertad, tendríamos que pensar entonces que las cosas son como son y no pueden ser de otro modo. Pero si no estamos dispuestos a aceptar que no somos libres, entonces no cabe otra opción más que la de que, en lo tocante a las acciones humanas, el deber ser no se deriva del ser… De la naturaleza, el ser, no se deriva la moral, el deber ser. Tenerse por seres libres equivale a pensar que, no que es el ser, sino que es el deber ser el que impera en nuestra conducta.

En el sentido inverso, muchas veces cuando alguien insiste en que tal asunto humano es de una manera determinada, en realidad lo que está haciendo es decir que quiere que sea de ese modo, o que no concibe que pueda ser de otro modo; y, además, por lo general tal persona se pone enseguida a la tarea de que dado el mencionado estado de cosas, entonces se deducen a partir de ello otros asuntos que deberán ser de esta o aquella otra manera que se derivan lógicamente de la primera.

Ante este tipo de argumentos conviene recordar al empirista David Hume con aquel famoso pasaje de su Tratado de la naturaleza humana, en el que observaba como muchos autores que escribían a propósito de la moral realizaban un salto mortal entre lo que pretendían que era de tal modo, como por ejemplo la existencia de Dios, para pasar a continuación a relatar inmediatamente cómo debía ser la conducta moral que se deduce lógicamente de tal existencia. El párrafo presentó por vez primera el salto que a Hume le parecía infranqueable entre el dominio del ser y el del deber ser, al que luego siguieron innumerables análisis y discusiones a propósito de dicha falacia naturalista. La falacia naturalista consiste pues en la pretensión falaz de que se puede encontrar un orden moral, que corresponde al orden del deber ser, en el orden de la naturaleza, que es el orden del ser.

He aquí el párrafo de Hume:

  • “No puedo dejar de añadir a estos razonamientos una observación que puede resultar de alguna importancia. En todo sistema moral de que haya tenido noticia, hasta ahora, he podido siempre observar que el autor sigue durante cierto tiempo el modo de hablar ordinario, estableciendo la existencia de Dios o realizando observaciones sobre los quehaceres humanos, y, de pronto, me encuentro con la sorpresa de que, en vez de las cópulas habituales de las proposiciones es y no es, no veo ninguna proposición que no esté conectada con un debe o no debe. Este cambio es imperceptible, pero resulta, sin embargo, de la mayor importancia. En efecto, en cuanto que este debe o no debe expresa alguna nueva relación o afirmación, es necesario que ésta sea observada y explicada y que al mismo tiempo se dé razón de algo que parece absolutamente inconcebible, a saber: cómo es posible que esta nueva relación se deduzca de otras totalmente diferentes. Pero como los autores no usan por lo común de esta precaución, me atreveré a recomendarla a los lectores: estoy seguro de que una pequeña reflexión sobre esto subvertiría todos los sistema corrientes de moralidad, haciéndonos ver que la distinción entre vicio y virtud, ni está basada meramente en relaciones de objetos, ni es percibida por la razón.” (Hume, David. Tratado de la naturaleza humana. Trad. Félix Duque. Madrid: Editora Nacional, 1977. Págs 689-690).

Texto original:

  • “[…] I cannot forbear adding to these reasonings an observation, which may, perhaps, be found of some importance. In every system of morality, which I have hitherto met with, I have always remark'd, that the author proceeds for some time in the ordinary way of reasoning, and establishes the being of a God, or makes observations concerning human affairs; when of a sudden I am surpriz'd to find, that instead of the usual copulations of propositions, is, and is not, I meet with no proposition that is not connected with an ought, or an ought not. This change is imperceptible; but is, however, of the last consequence. For as this ought, or ought not, expresses some new relation or affirmation, `tis necessary that it shou'd be observ'd and explain'd; and at the same time that a reason should be given, for what seems altogether inconceivable, how this new relation can be a deduction from others, which are entirely different from it. But as authors do not commonly use this precaution, I shall presume to recommend it to the readers; and am persuaded, that this small attention wou'd subvert all the vulgar systems of morality, and let us see, that the distinction of vice and virtue is not founded merely on the relations of objects, nor is perceiv'd by reason.” (Hume, David. A Treatise of Human Nature, Book III: Of Morals, Part I : Of virtue and vice in general, Section I: Moral distinctions not derived from reasons).

Revista de prensa

Inauguro una sección de "revista de prensa". El nombre es una antigualla, porque en realidad va a consistir en enlaces hacia artículos de opinión o noticias periodísticas publicados en la red y, por tanto, al margen del papel prensado o impreso a que hace referencia aquello de "revista de prensa". Ello no obstante, la expresión puede servir como resumen de aquello que nos ha parecido interesante de entre lo leído en las publicaciones periódicas. Además, hacemos así un merecido homenaje a la prensa escrita, que durante todo el siglo XX ha tenido un importancia decisiva, al tiempo que caminamos ya más allá de la galaxia Gutenberg.
Sobre la crisis económica actual, el siempre interesante Felix Ovejero nos presenta un artículo que no sólo indaga en aquello que sea la economía como ciencia, sino que pone de manifesto que no podemos achacar a los economistas lo que es tarea de los ciudadanos: Ovejero Lucas, Felix. "¿Crisis de la economía o de los economistas?" El País, 19/12/2008, sec. Opinión, pág. 31.
Sobre la independencia del Estado en cuestiones religiosas, Jorge Urdánoz nos muestra no sólo lo poco neutral que es de facto el Estado español, sino que precisa también como en estas cuestiones se revela una falta de respeto hacia los derechos del individuo, núcleo esencial del estado de derecho, que ninguna mayoría debería poder poner en cuestión. De nuevo la tensión latente en el binomio Individuo/Sociedad: Urdánoz Ganuza, Jorge, "Neutralidad pendiente". El País, 19/12/2008, sec. Opinión, pág. 33.
Con su agudo sentido del humor, Juan José Millás repasa los males de nuestro "sistema" y cuestiona quienes son los auténticos "antisistema": Millás, Juan José. "Aclaración". El País, 19/12/2008, sección Contraportada, pág. 68.

jueves, 4 de diciembre de 2008

Braun et. al.: Politische Philosophie.

En construcción.
Ando con el impresionante texto de Eberhard Braun, Felix Heine y Uwe Opolka: Politische Philosophie (2008, Rowohlt Verlag. Reinbek bei Hamburg). Aproximadamente 500 páginas de textos e interpretaciones a modo de enciclopedia sobre filosofía política…

Catherine Cusset: Le problème avec Jane.

Con Le problème avec Jane (1999, Gallimard. Paris), Catherine Cusset recurre a la vieja fórmula del manuscrito encontrado y que constituye una novela dentro de otra novela. Es una obra simpática, un polar contemporáneo describiendo una parte del ambiente universitario americano, no tan lejos de las intrigas y juegos de poder tan omnipresentes en otras latitudes.

martes, 2 de diciembre de 2008

Michel Houellebecq

Michel Houellebecq ha sido en los últimos años l’enfant terrible de la literatura francesa. Tres de sus obras son las que han causado grandes controversias. Les particules élémentaires (1998, Flammarion. Paris) narra una historia de amor de finales del siglo XX, en constante contraposición con los ideales del 68. Plateforme (2001, Flammarion. Paris) penetra en el complejo mundo del sexo dentro de un mundo globalizado en el que también el sexo se mercantiliza. La possibilité d’une île (2005, Fayard. Paris) indaga en la noción de la vida eterna pero, ya no en el sentido religioso, sino en el de las posibilidades de la ciencia actual.
En todas sus obras hay una interesante mezcla de provocación inteligente que en cada caso trata de poner el dedo en la llaga de una serie de temas cuidadosamente elegidos. Houellebecq siempre sabe documentarse, profundizar y presentar las argumentaciones más contrapuestas. Probablemente no sea una literatura en absoluto poética, pero sí llena de pensamiento y, por ello, aunque discurre en la otra orilla, no queda muy lejos de la filosofía.




domingo, 30 de noviembre de 2008

Kunzmann et. al.: Atlas de Filosofía

El Atlas de Filosofía es un libro fascinante de la colección Alianza Atlas de Alianza Editorial. En principio es una obra que parece antitética con la filosofía misma, puesto que aparece como un trabajo de esquematización que pretende contener toda la historia de la filosofía en unas pocas páginas; pero pronto se nos muestra como un trabajo de síntesis, tarea que es propiamente filosófica.
El librito no quiere sustituir, reducir o traicionar a ningún pensamiento filosófico. Es una introducción a la filosofía y un “mapa” de la misma, de sus corrientes y de sus autores más importantes, como acertadamente lo ha resumido Gemma Muñoz-Alonso López  en Análes del Seminario de Historia de la Filosofía, 1998, nº 15, de la Universidad Complutense de Madrid. En su día fue una gran novedad que se ayudara además de gráficos e imágenes como elementos que podían facilitar el acceso a sus contenidos. Se trata de un libro eminentemente útil, que es justamente para lo que tiene que servir cualquier atlas.
Realizar la versión española, junto a Bernhard Feiner, del Atlas de Filosofía (1997, Alianza Editorial. Madrid) fue una tarea intensa, apasionante y deliciosa. La obra original se debe a Peter Kunzmann, Franz-Peter Burkard y Franz Wiedmann (Atlas zur Philosophie. 1991, Deutscher Taschenbuch Verlag. München). El original alemán alcanzó en 2007 la decimotercera edición, y ese mismo año la versión española llegaba a la segunda reimpresión de la segunda edición. En ese momento había publicadas o se estaban preparando versiones en los siguientes países para sus ámbitos lingüísticos: Bulgaria, Estonia, Francia, Italia, Japón, Croacia, Letonia, Líbano, Lituania, Países Bajos, Polonia, Rumania, Rusia, Eslovenia, España, Corea del sur, Taiwán, Chequia, Turquía, Ucrania y Hungría. Las primeras versiones de la obra aparecieron en Francia, Italia y Hungría. Inmediatamente después se publicó nuestra versión española en Alianza Editorial.
Este trabajo formó parte de la bibliografía del Dr. Bernd Marizzi en su Máster en traducción especializada Alemán-Español.

P.S.:
En 2011 la obra ha alcanzado la decimoquinta edición de bolsillo en lengua alemana y se ha lanzado una edición en tapas duras.

viernes, 28 de noviembre de 2008

Jonathan Littell: Les Bienveillantes.

Les Bienveillantes, de Jonathan Littell (2006, Éditions Gallimard. Paris), es una de las más interesantes novelas de los últimos tiempos. Narra las conocidas historias de la 2ª Guerra Mundial pero desde la perspectiva de Max Aue, un oficial de la SS que participa en diversas campañas y llega a vivir el cerco de Stalingrado, además de que su decurso vital tiene acceso a las interioridades ideológicas y personales del poder nazi. El mal absoluto convertido en protocolo de acción y los seres humanos buscando en él su eficiencia extrema, dificultada por la propia condición humana llena de envidias, ambición de poder, decepción, venganza… Max nos habla pretendiendo ser uno de nosotros:

  • «Frères humaines, laissez-moi vous raconter comment ça s’est passé. On n’est pas votre frère, rétorquerez-vous, et on ne veut pas le savoir. Et c’est bien vrai qu’il s’agit d’une sombre histoire, mais édifiante aussi, un véritable conte moral, je vous l’assure. […] Ceux qui tuent sont des hommes, comme ceux qui sont tués, c’est cela qui est terrible. Vous ne pouvez jamais dire: Je ne tuerai point, c’est impossible, tout au plus pouvez vous dire: J’espère ne point tuer. Moi aussi je l’espérais, moi aussi je voulais vivre une vie bonne et utile, être un homme parmi les hommes, égal aux autres, moi aussi je voulais apporter ma pierre à l’ouvre commune. Mais mon espérance a été déçue, et l’on s’est servi de ma sincérité pour accomplir une ouvre qui s’est révélée mauvaise et malsaine, et j’ai passé les sombres bords, et tout ce mal est entré dans ma propre vie, et rien de tout cela ne pourra être réparé, jamais. Les mots non plus ne servent à rien, ils disparaissent comme de l’eau dans le sable, et ce sable emplit ma bouche. Je vis, je fais ce qui est possible, il en est ainsi de tout le monde, je suis un homme comme les autres, je suis un homme comme vous. Allons, puisque je vous dis que je suis comme vous!»

Esa es la tesis de Aue: “Soy un hombre como los otros, como usted”. La pregunta implicita de la novela es inmediata y nos concierne: ¿Qué habría hecho usted de haberse encontrado allí en aquel preciso instante y con todo lo que le habría rodeado?


jueves, 27 de noviembre de 2008

Charlotte Roche: Feuchtgebiete.

Charlotte Roche está provocando algunos pequeños escandalos y diversiones en Alemania con su novela Feuchtgebiete (2008, DuMont Buchverlag. Köln). Si en el mundo occidental pudiera decirse que la higiene es una virtud modélica, Helen Memel sería la antiheroina de la higiene. Un entrevistador de una cadena alemana le dice a Roche al empezar la entrevista: “Si es que todavía había tres tabúes sexuales en este país, usted ha acabado con ellos.” La novela es divertida, descarada y provocadora. Narra los días que Helen pasa en el hospital por una fisura anal a consecuencia de un rasurado íntimo. El final es otro guiño.






lunes, 24 de noviembre de 2008

Cortázar. Rayuela, capítulo 68.

Educación para la Ciudadanía. ¿En lengua extranjera?

A propósito del proyecto del Gobierno de la Comunidad Valenciana de impartir la materia Educación para la Ciudadanía en inglés, se ha abierto un gran controversia y se han podido escuchar y leer opiniones diferentes muy polarizadas.
Los tribunales de justicia valencianos han dictado resoluciones que han suspendido cautelarmente parte de la Orden de 10 de junio (DOCV 11/06/2008) que la Conselleria de Educación había dispuesto para la organización pedagógica de esta materia en educación secundaria obligatoria, por lo que podría parecer que presuntamente la arquitectura normativa no se ha diseñado de la mejor manera posible. Por otro lado, en dicha norma se da pie a algún tipo de polémica al introducir una opción para el “alumnado que pudiera plantear objeción de conciencia a la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humamos”. Los recursos presentados ante los tribunales alegan que la mencionada Orden invade competencias de la autonomía pedagógica de los centros. Diversas opiniones señalan que el alumnado no está capacitado para recibir estas clases en inglés, y los sindicatos señalan que el profesorado que tiene la atribución para impartir la materia ni ha sido preparado ni nunca se le ha exigido el conocimiento del inglés y, además, el profesorado de inglés no es el que tiene la atribución para impartir la materia. La Orden de la Conselleria contiene, por tanto, múltiples aspectos diferentes que merecen ser analizados detenidamente. En el fragor de la controversia han aparecido titulares de prensa como el siguiente: “Los pedagogos califican de agresión brutal dar Ciudadanía en inglés.” Este tipo de titulares parece aconsejarnos que dediquemos un pequeño esfuerzo a distinguir entre el qué y el cómo; esto es, convendría que no confundiéramos la discusión acerca de la elección de unos u otros objetivos, con la discusión acerca de cómo conseguir un objetivo, si bien es cierto que si no supiéramos cómo conseguir un objetivo, aquel sería papel mojado al menos por un tiempo. El titular mencionado merece que hagamos algunas puntualizaciones de tipo legal y de tipo práctico.
En primer lugar, la normativa actual establecida por el Gobierno de España, a partir de la LOE, permite que una parte de las áreas del currículo de la educación primaria y de educación secundaria obligatoria se impartan en lenguas extranjeras:
Primaria • REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras. "1. Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las áreas del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa los alumnos adquieran la terminología propia de las áreas en ambas lenguas."
ESO • REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Disposición adicional tercera. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras. "1. Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las materias del currículo se impartan en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa los alumnos adquieran la terminología básica de las materias en ambas lenguas."Así pues, en España las administraciones educativas que deseen impartir en lenguas extranjeras parte del currículo, podrán hacerlo de acuerdo con la normativa del Estado. Otro asunto diferente es si esas administraciones educativas, cuando quieran desplegar aquella facultad, lo hacen con mayor o menor fortuna tanto legal como pedagógica.
En segundo lugar, con titulares como los antes comentados, se suscita la duda acerca de si es conveniente o no pedagógicamente que determinadas materias de la ESO se impartan en lenguas extranjeras. Respecto de esto simplemente queremos presentar el modelo de la Escuela Europea. Es un modelo tan de éxito, que allí dónde existe una Escuela Europea, pensada inicialmente para los funcionarios de la unión europea, los puestos escolares sobrantes son codiciados por padres y madres para la mejor educación de sus hijos. En este modelo el alumnado comienza a recibir nociones de una lengua extranjera (LII) a los 5 años de edad (que corresponde a 3º infantil LOE). Empiezan a tener una materia específica de lengua extranjera al curso siguiente (que corresponde a 1º educación primaria LOE), que ya se mantendrá durante toda la enseñanza primaria y secundaria. A los 12 años de edad (nuestro 2º ESO) reciben por vez primera una materia que se imparte enteramente en LII por profesorado de dicha materia con la competencia lingüística adecuada. En concreto, el alumnado recibe la materia de Historia y Geografía impartida en su primera lengua extranjera, sea la que sea.
El segundo curso de ESO es precisamente el curso en el que la Generalitat Valenciana intenta impartir Educación para la Ciudadanía en inglés. Si alguien quiere saber cómo se puede impartir en 2º ESO una materia en lengua extranjera, es decir, cuáles son las condiciones necesarias para hacerlo con éxito, no tiene que inventar nada. Está ya inventado. Sólo hay que mirar al vecino. Por cierto, en Alemania también se hace, y en otras partes de Europa. Hay fórmulas diversas, más o menos caras. Se puede elegir. Incluso se puede adaptar a la propia realidad, pero hay que hacerlo bien. Por decreto se pueden conseguir muchas cosas, pero todavía no se consigue por decreto que ipso facto se alcancen unas determinadas competencias sean lingüísticas o no.

sábado, 22 de noviembre de 2008

Educación para la Ciudadanía. Las sentencias del Tribunal Europeo de los Derechos Humanos.

La sentencia del TSJ de Sevilla acepta el derecho de los padres a ejercer la objeción de conciencia ante la asignatura Educación para la Ciudadanía. La sentencia pretendería que esta posición estaría apoyada por el Tribunal Europeo de los Derechos Humanos (TEDH) y cita algunas de las sentencias de este tribunal que podrían avalar aquella posición. Vamos a considerar dichas sentencias del TEDH.

La sentencia 15472/02 de fecha 29/06/2007 del TEDH hace referencia a una violación de la Convención Europea de los Derechos Humanos. En 1997 en Noruega se fusionan dos materias diferentes –Cristianismo y Filosofía vital- en una sola sobre el cristianismo, la religión y la filosofía. A esta nueva asignatura o materia se la denomina en noruego “Kristendomskunnskap med religions- og livssynsorientering” (KRL). Antes de la fusión de la misma, los padres podían elegir que sus hijos fueran eximidos de la materia sobre el cristianismo, pero en la nueva materia KRL que es obligatoria no pueden obtener la exención más que respecto determinadas partes de la misma. KRL trata sobre la Biblia, el cristianismo como patrimonio cultural, la fe evangélica luterana (que es la religión oficial en Noruega), las otras confesiones cristianas y las diferentes religiones y filosofías del mundo así como temas éticos y filosóficos. También se promueve la comprensión y el respeto por los valores cristianos y humanistas, y quiere favorecer la comprensión, el respeto y el diálogo entre las personas con creencias y convicciones diferentes.
Los padres demandantes son miembros de una asociación humanista noruega (Human-Etisk Forbund), y tanto ellos como la asociación piden que sus hijos sean dispensados totalmente de KRL y presentan demanda al tribunal de primera instancia de Oslo por violación del artículo 2
[1] del protocolo 1 y el artículo 9[2] de la Convención Europea de los Derechos Humanos. Los padres argumentan que la dispensa parcial implica que los padres no cristianos tienen que hacer frente a una carga mayor que la de los padres cristianos, porque éstos no tendrían que solicitar ninguna dispensa de KRL, y eso sería discriminatorio.
El TEDH considera que es necesario examinar la demanda desde el punto de vista del artículo 2 del protocolo 1 que es la lex specialis en materia de educación. Reconoce las intenciones formales de KRL para evitar el sectarismo intentando la integración de todo el alumnado en la misma materia. Ahora bien, el TEDH considera que la propia ley noruega da una preponderancia al cristianismo en la educación al establecer que en primaria y en el primer ciclo de secundaria la enseñanza contribuirá a una educación cristiana y moral. Además la mitad del programa se refiere sólo al cristianismo, y el resto se reparte entre las otras religiones y filosofías. Además la posibilidad de obtener dispensa de KRL era problemática y suponía una carga para los demandantes, por tanto concluye el tribunal que los padres tienen derecho a una dispensa total de KRL. El TEDH recuerda que su misión no es otra que “proteger no los derechos teóricos o ilusorios sino los concretos y efectivos.”

La sentencia 1448/04 de fecha 09/10/2007 del TEDH hace referencia a la violación de la Convención Europea de los Derechos Humanos. En una escuela pública de Estambul (Turquía) se imparte la materia “Cultura religiosa y conocimiento moral” que es obligatoria para todo el alumnado en primaria y secundaria. El Estado turco sólo permite la exención a los que profesen la religión cristiana o judía. Los padres consideran que esta materia consiste esencialmente en enseñar la religión islámica sunita, mientras que ellos forman parte de una rama diferente del Islam. Los padres demandantes consideran la materia como incompatible con el principio de laicidad. Los tribunales turcos no dan la razón a los padres y declaran ajustada a derecho la mencionada materia. Los padres alegan ante el TEDH que en las clases no se asegura de manera objetiva el artículo 2 del protocolo 1 y el artículo 9 de la Convención Europea de los Derechos Humanos porque no había información detallada sobre las otras religiones y se adopta un punto de vista religioso que promueve la interpretación sunita de la Fe y de las tradiciones islámicas. El tribunal verifica la realidad de la situación y concluye que efectivamente en la materia escolar que se considera se ha violado en artículo 2 del protocolo 1 con la promoción del Islam sunita y que además el Estado tuco no ha previsto ninguna otra posibilidad fácil de elección por parte del alumnado cuando los padres de éstos tienen una convicción religiosa o filosófica diferente.

Esta dos sentencias del TEDH tratan sobre un conflicto relativo a las convicciones religiosas y sus fundamentos filosóficos en situaciones en las que una religión se pone por encima de todo lo demás. La última sentencia hace referencia a la primera e incorpora diversas precisiones que es conveniente considerar con mayor detenimiento.

La sentencia del TSJ de Sevilla de 07/04/2008 recoge los razonamientos que el TEDH formula sobre cuestiones religiosas y las proyecta, en el caso de la materia Educación para la Ciudadanía española, como si ésta no constituyera una ética pública desprovista de religiosidad. Por otro lado, la sentencia del TSJ no hace referencia a otros argumentos que presenta el TEDH en la propia sentencia 1448/04 a lo largo de diversos párrafos y que ahora presentamos por su relevancia para el caso que nos ocupa:

51
“[...] En particular, la segunda frase del artículo 2 del Protocolo nº 1 no impide a los Estados difundir mediante la enseñanza o la educación informaciones o conocimientos que tengan, directamente o no, un carácter religioso o filosófico. No autoriza tampoco a los padres a oponerse a la integración de semejante enseñanza o educación en el programa escolar, sin el que toda enseñanza institucionalizada correría el riesgo de convertirse en impracticable. Parece en efecto muy difícil que numerosas disciplinas enseñadas en la escuela no tengan, de cerca o de lejos, una coloración o una incidencia de caràcter filosófico, cosmológico o ético.”
52
“Por el contrario, la segunda frase del artículo 2 implica que el Estado, cumpliendo las funciones asumidas por él en materia de educación y enseñanza, vela por que las informaciones o conocimientos que figuran en el programa se difundan de manera objetiva, crítica y pluralista, permitiendo al alumnado desarrollar un sentido crítico respecto al hecho religioso, en una atmósfera serena, preservada de todo proselitismo intempestivo. Aquella le prohibe perseguir una finalidad de adoctrinamiento que podría considerarse que no respeta las convicciones religiosas y filosóficas de los padres. Allí se sitúa el límite que no se debe sobrepasar.”
53
“Para examinar la legislación en litigio desde el punto de vista del artículo 2 del Protocolo nº 1, así interpretado, es necesario [...] tener en consideración la situación concreta a la que la misma ha querido y quiere enfrentarse. En efecto, si en el pasado los órganos de la Convención no han juzgado contraria a la Convención una enseñanza que impartiera informaciones sobre las religiones, sí que han verificado minuciosamente si los alumnos estaban obligados a participar en una forma de culto religioso o si estaban expuestos a un adoctrinamiento religioso cualquiera. En el mismo contexto, las modalidades de dispensa constituían igualmente un elemento a tomar en consideración. Seguramente, los abusos pueden producirse en la manera en la que tal escuela o maestro aplica los textos en vigor e incumbe a las autoridades competentes velar con el mayor cuidado que las convicciones religiosas y filosóficas de los padres no sean dañadas en este ámbito por imprudencia, falta de discernimiento o proselitismo intempestivo.”
54
“El Tribunal recuerda haber subrayado siempre que en una sociedad democrática pluralista, el deber de imparcialidad y de neutralidad del Estado respecto de las diversas religiones, cultos y creencias es incompatible con cualquier poder de apreciación de parte suya en cuanto a la legitimidad de las creencias religiosas o las modalidades de expresión de éstas. El Estado no tiene por otra parte necesidad de tomar medidas para garantizar que las comunidades religiosas permanezcan o se sitúen en una dirección única.”
55
“Tal interpretación de la segunda frase del artículo 2 del Protocolo nº 1 se concilia a la vez con la primera frase de la misma disposición, con los artículos 8 y 10 de la Convención y con el espíritu general de la misma, destinado a salvaguardar y promover los ideales de una sociedad democrática. Esto es así tanto más cuando la enseñanza constituye uno de los procesos por los que la escuela intenta conseguir la finalidad para la que se le ha creado, incluido el desarrollo y la formación del carácter y del espíritu de los alumnos así como su autonomía personal.”

Así pues, el TEHD interpreta que el límite que no se puede traspasar es el del adoctrinamiento, pero parecería decir que no hay adoctrinamiento en una asignatura cuando se dan las siguientes características en la misma:
· Objetividad.
· Crítica.
· Pluralismo.
· Sentido crítico respecto del hecho religioso.
· Atmósfera serena.
· Preservación de todo proselitismo intempestivo.
· Salvaguarda y promoción de los ideales de una sociedad democrática.
· Desarrollo y formación del carácter y del espíritu del alumnado así como de su autonomía personal.

Por otro lado, el TEDH insiste en que no protege los derechos teóricos, sino los concretos y efectivos, por lo cual, si se presentara un recurso ante el TEDH por vulneración de derechos por parte de la asignatura Educación para la Ciudadanía, habría que especificar concretamente cuáles son los contenidos concretos de dicha asignatura que lo cumplen o contravienen los puntos anteriormente citados.
[1] “A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas.”[2] “Art. 9 – Libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.
1.Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho implica la libertad de cambiar de religión o de convicciones, así como la libertad de manifestar su religión o sus convicciones individual o colectivamente, en público o en privado, por medio del culto, la enseñanza, las prácticas y la observancia de los ritos.
2.La libertad de manifestar su religión o sus convicciones no puede ser objeto de más restricciones que las que, previstas por la ley, constituyan medidas necesarias, en una sociedad democrática, para la seguridad pública, la protección del orden, de la salud o de la moral públicas, o la protección de los derechos o las libertades de los demás.”

Educación para la Ciudadanía. Ética pública o Ética privada.

La sentencia del TSJ de Sevilla acepta el derecho de los padres a ejercer la objeción de conciencia ante la asignatura Educación para la Ciudadanía. La sentencia pretendería que esta posición estaría apoyada por la Constitución Española.
Gregorio Peces Barba, ponente de la Constitución Española de 1978, ha formulado una posición crítica respecto de la misma. Según Peces Barba, la sentencia del TSJ de Sevilla no prosperaría en el Tribunal Supremo porque la asignatura Educación para la Ciudadanía se referiría a los “contenidos de la ética pública que se separan en la modernidad de la ética privada”.
El Tribunal Constitucional (TC) en su sentencia 177/1996 estableció lo siguiente:
"El derecho a la libertad religiosa del art. 16.1 C.E. garantiza la existencia de un claustro íntimo de creencias y, por tanto, un espacio de autodeterminación intelectual ante el fenómeno religioso, vinculado a la propia personalidad y dignidad individual. Pero, junto a esta dimensión interna, esta libertad, al igual que la ideológica del propio art. 16.1 C.E., incluye también una dimensión externa de «agere licere» que faculta a los ciudadanos para actuar con arreglo a sus propias convicciones y mantenerlas frente a terceros (SSTC 19/1985, 120/1990 y 137/1990). Por su parte, el art. 16.3 C.E., al disponer que «ninguna confesión tendrá carácter estatal», establece un principio de neutralidad de los poderes públicos en materia religiosa que, como se declaró en las SSTC 24/1982 y 340/1993, «veda cualquier tipo de confusión entre funciones religiosas y estatales». Consecuencia directa de este mandato constitucional es que los ciudadanos, en el ejercicio de su derecho de libertad religiosa, cuentan con un derecho «a actuar en este campo con plena inmunidad de actuación del Estado» (STC 24/1982), cuya neutralidad en materia religiosa se convierte de este modo en presupuesto para la convivencia pacífica entre las distintas convicciones religiosas existentes en una sociedad plural y democrática (art. 1.1 C.E.)"

Esta sentencia se dicta ante el recurso de un militar que abandona la formación en un acto religioso. El militar defiende su derecho a no participar en el mismo teniendo en cuenta que la Constitución Española establece el derecho a la libertad religiosa (art. 16.1 CE) además de dispone que ninguna religión tendrá carácter estatal (art. 16.3 CE), por lo que el TC le da la razón.

El dilema que se plantea con la materia Educación para la Ciudadanía es si invade ilícitamente un claustro íntimo de creencias, o más bien se circunscribe de manera conveniente a la ética pública que requiere una sociedad moderna para su propia convivencia democrática.

Educación para la Ciudadanía. La sentencia de Sevilla.

En Andalucía unos padres consideran que la asignatura Educación para la Ciudadanía vulnera sus derechos fundamentales por lo que solicitan la objeción de conciencia ante la misma, al tiempo que la exención de la obligación de cursarla por parte de sus hijos. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía les deniega su petición. Los padres elevan recurso a tribunales superiores. Finalmente el Tribunal Superior de Justicia (TSJ) de Andalucía les da la razón.
Resulta conveniente considerar los argumentos de la sección tercera de sala de lo contencioso administrativo del TSJ de Sevilla, en relación con el recurso que mencionamos (nº787/07, derechos fundamentales), que en su sentencia de fecha 04/03/2008, razona de la manera siguiente a través de sus fundamentos de derecho:
Segundo.
“Exponen los demandantes que la asignatura a la que objetan [Educación para la ciudadanía y los derechos humanos] vulnera sus derechos fundamentales a educar a sus hijos en la formación religiosa y moral que está de acuerdo con sus propias convicciones (art. 27.3 CE) y a la libertad ideológica y religiosa (art. 16.1 CE).”
Entre los motivos que citan los demandantes de esta vulneración se encuentran los siguientes:
- “se plantea como contenido y fin de la asignatura la formación de la conciencia moral de los alumnos, con los contenidos, objetivos y criterios que fija el Gobierno en el Real Decreto 1631/2006, al margen del derecho de los padres del art. 27.3 CE;
- supone una ‘ética cívica’ distinta de la personal, creada por el Estado, cambiante e impuesta a través del sistema educativo;
- plantea temas, objetivos y criterios de evaluación de alto contenido político, discutible y discutido;
- y utiliza terminología y conceptos propios de la ideología de género.”
Tercero.
“Según la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, Tribunal Supremo y del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, existe el derecho a la objeción de conciencia que se ejercita para la protección de los derechos indicados.”
“[…] el Tribunal Constitucional, ha reconocido la posibilidad de invocar las propias convicciones para sustraerse al cumplimiento de deberes profesionales […]”
“[…] el Tribunal Europeo de Derechos Humanos [TEDH], en dos recientes sentencias de 29 de junio y 9 de octubre de 2007 (demandas 1547/2002, y 1448/2004) reconoce el derecho de los padres a que se respete en la educación de sus hijos sus convicciones religiosas y filosóficas, y el deber del Estado de respetar las convicciones tanto religiosas como filosóficas de los padres en el conjunto del programa de la enseñanza pública. […]”
Cuarto.
“Según el TEDH, es el Estado y a cada centro docente al que le corresponde suministrar a los padres la información necesaria para que puedan ejercer su derecho a educar a sus hijos, incluso ejerciendo el derecho de objetar a la asignatura parcialmente, como preveía la norma noruega objeto de la sentencia de 20 de junio de 2007.”
“[…] la exposición de motivos de la Ley Orgánica 2/2006, señala como finalidad de la asignatura formar a los nuevos ciudadanos en ‘valores comunes’. Y en los Reales Decretos 1631/06 y 1513/06, que establecen las enseñanzas mínimas, se emplean conceptos de indudable trascendencia ideológica y religiosa, como son ética, conciencia moral y cívica, valoración ética, valores, o conflictos sociales y morales. Ante esta situación, es razonable que los demandantes, por razones filosóficas o religiosas, que no tiene porqué exponer detalladamente, como también señala el TEDH y prevé el art. 16.2 CE, pueden estar en desacuerdo con parte de la asignatura, y lógico que soliciten se excluya de ella a su hijo, a falta de otras previsiones normativas que permitan salvaguardar su libertad ideológica y religiosa.”
“[…] En último caso, corresponde al Legislador crear instrumentos para hacer compatible esos derechos con que la enseñanza básica sea obligatoria y gratuita (art. 27.4 CE).”
Fallamos
“2º Reconocer el derecho de los demandantes a ejercer la objeción de conciencia frente a la asignatura Educación para la Ciudadanía; declarar que su hijo no debe cursar la asignatura, quedando exento de ser evaluado de la misma.”
Lo que la sentencia parece indicar es lo siguiente:
- La asignatura Educación para la Ciudadanía vulnera los derechos de los padres y madres a educar a sus hijos ce acuerdo con sus convicciones ideológicas y religiosas.
- Se puede formular objeción de conciencia aunque ésta no esté regulada expresamente para el asunto del que se trate.
- Los padres y madres tienen derecho a que en la educación de sus hijos se respeten sus convicciones filosóficas y religiosas.
- El Estado tiene el deber de respetar las convicciones filosóficas y religiosas de padres y madres en el conjunto de la enseñanza pública.
- Padres y madres pueden objetar parcialmente ante una asignatura y, si no hay otras previsiones normativas que lo posibiliten, es lógico que soliciten que se excluya a su hijo de la asignatura.

La sentencia descansa en dos elementos básicos:
1. Pretende que la Constitución Española ampararía la objeción de conciencia ante la asignatura Educación para la Ciudadanía puesto que ésta vulneraría el derecho de padres y madres a educar a sus hijos de acuerdo con sus convicciones ideológicas y religiosas.
2. Pretende que el TEDH ampararía la objeción de conciencia total o parcial ante la asignatura Educación para la Ciudadanía por contravenir las convicciones religiosas o filosóficas de los padres y madres, las cuales no es necesario que sean expuestas con detalle.

La Junta de Andalucía ha elevado al Tribunal Supremo un recurso sobre esta sentencia de TSJ de Andalucía.

martes, 18 de noviembre de 2008

Educación para la Ciudadanía. Sentencia del TSJ de Asturias.

En Asturias unos padres solicitan a la Consejería de Educación la objeción de conciencia para que sus hijos queden eximidos de cursar las materias relativas a la educación para la ciudadanía puesto que las consideran inconstitucionales y vulneradoras de derechos humanos y libertades fundamentales. La Consejería no les concede la petición y finalmente elevan la petición a los tribunales de justicia. El Tribunal Superior de Justicia de Asturias (TSJ) de Asturia no ve ninguna cuestión de inconstitucionalidad en la mera enunciación de las materias relativas a la Educación para la ciudadanía, ni en los principios de la LOE, y tampoco admite la objeción de conciencia respecto de las mismas.
Presentamos un extracto/resumen de los elementos que nos parecen relevantes de la sentencia nº 198/2008, de fecha 11/02/2008, de la sala de lo contencioso del TSJ de Asturias, en la que establece lo siguiente:
SENTENCIA
Los recurrentes solicitan a la Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias la declaración de objeción de conciencia a las asignaturas:
· Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
· Educación ético-cívica.
· Filosofía y ciudadanía.
La Consejería de Educación y Ciencia desestima tal petición en resolución de 08/10/2007.
Los recurrentes impugnan la resolución de la Consejería de Educación y Ciencia, y ante el TSJ de Asturias piden que se condene a la Consejería a:
FUNDAMENTOS DE DERECHO.
PRIMERO.-
“[...] reconocer el derecho de los recurrentes a la objeción de conciencia como parte de los derechos constitucionales de libertad religiosa e ideológica y a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo, con sus propias convicciones, amparados respectivamente por los artículos 16 y 27.3 de la Constitución y en su virtud, que éstos no deban cursar las asignaturas de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y Educación ético-cívica ni asistir a las correspondientes clases, alegando la vulneración de los artículos 16 y 27.3 de la Constitutición Española, 18 y 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, 9 del Convenio Europeo para la protección de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales y 18 del Pacto Internacional de Derechos Diviles y Políticos, así como de las resoluciones del Tribunal Constitución y del Tribunal Europeo de Derechos Humanos que cita. [...]”
QUINTO.-
“[...] al encontrarse el procedimiento ayuno de toda prueba, se desconoce el contenido de las asignaturas a cuya enseñanza se oponen y con ello, las enseñanzas que se entienden contrarias a la libertad ideológica pues resulta patente que el mero enunciado de una determinada asignatura, no afecta a derecho fundamental alguno, por lo que la supuesta vulneración de derechos fundamentales, solo es predicable del acto concreto de las enseñanzas de las asignaturas que afectasen a su libertad ideológica o religiosa y no de la Ley Orgànica 2/2006 de Educación de la que traen causa los acuerdos impugnados [...] el mero enunciado de una asignatura en la Ley no puede entenderse como inconstitucionalidad [...]”
“La anterior declaración programática de los principios
[1] que inspiran las asignaturas de Educación para la ciudadanía en general, no puede suscitar duda alguna sobre su constitucionalidad, y aunque a la Administracion le corresponde establecer el marco general en que debe desenvolverse la actividad educativa a fin de garantizar una formación general de los alumnos y una preparación para los estudios superiores o profesionales, junto a ello, los Centros docentes privados y concertados gozan del ideario o caràcter propio del centro, artículo 115 de la Ley orgànica citada, y todos los centros de autonomía pedagógica, a través de la elaboración de sus propios proyectos educativos, en los que se recogerán, según el artículo 120 de la Ley, los valores, objetivos y las prioridades de actuación, teniendo en cuenta el entorno social y cultural del Centro, por lo que participan también en la concreción del contenido de las referidas asignaturas, pero además, junto a la Administración y los propios Centros docentes, se encuentra la actividad del profesorado encargado de impartir dichas enseñanzas sobre los que recaerá, en última instancia, la concreción del contenido de las mismas dentro del derecho de libertad académica o de cátedra que corresponde a quienes llevan a cabo personalmente, como profesores, la función de ensenyar con libertad dentro de los límites del puesto docente que desarrollan.”
SEXTO.-
“No cabe impugnar genéricamente las asignaturas relativas a la Educación para la ciudadanía como contrarias al derecho a la libertad ideológica y en consecuencia que ni resulta necesario plantear cuestión de inconstitucionalidad de la Ley Orgànica 2/2006 de 3 de mayo de Educación para poder resolver la cuestión suscitada en este proceso especial, pues sólo cabe invocar el referido derecho fundamental en relación con el caso concreto en que se desarrollan las citadas enseñanzas [...]
FALLO
“Desestimar la causa de inadmisibilidad del recurso [...] así como desestimar el referido recurso por entender que la resolución recurrida no vulnera derecho fundamental alguno [...]."

[1]
Declaración de principios sobre la novedad de la Educación para la ciudadanía contenida en el preámbulo de la LOE.

Educación para la Ciudadanía. Carga lectiva en la Comunidad Valenciana.

El Gobierno Valenciano ha dispuesto que en el curso 2008/2009 se introduzca por vez primera en ESO la materia Educación para la Ciudadanía. De los cuatro cursos de ESO, esta materia se imparte sólo en el 2º curso con una carga lectiva de 1 hora semanal.
Se prevé que en el curso 2009/2010 la misma materia se imparta en el 5º curso de Primaria con una carga lectiva de 1'5 horas semanales.

lunes, 17 de noviembre de 2008

España: La Religión católica en el sistema educativo

La situación de la materia Religión católica en el sistema educativo español actual se deriva en buena parte del Concordato del Estado español con el Estado del Vaticano, firmado el 03/01/1979, del que extraemos los elementos siguientes que nos parecen más significativos para el sistema educativo, puesto que al tratarse de un acuerdo internacional su rango normativo es superior al de las leyes educativas españolas. 

Se establece en el Concordato:

I

  • "A la luz del principio de libertad religiosa, la acción educativa respetará el derecho fundamental de los padres sobre la educación moral y religiosa de sus hijos en el ámbito escolar. En todo caso, la educación que se imparta en los Centros docentes públicos será respetuosa con los valores de la ética cristiana."
II
  • "Los planes educativos en los niveles de Educación Preescolar, de Educación General Básica (EGB) y de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y Grados de Formación Profesional correspondientes a los alumnos de las mismas edades incluirán la enseñanza de la religión católica en todos los Centros de educación, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales.
  • Por respeto a la libertad de conciencia, dicha enseñanza no tendrá carácter obligatorio para los alumnos. Se garantiza, sin embargo, el derecho a recibirla.
  • Las autoridades académicas adoptarán las medidas oportunas para que el hecho de recibir o no recibir la enseñanza religiosa no suponga discriminación alguna en la actividad escolar.
  • En los niveles de enseñanza mencionados, las autoridades académicas correspondientes permitirán que la jerarquía eclesiástica establezca, en las condiciones concretas que con ella se convenga, otras actividades complementarias de formación y asistencia religiosa."
VI
  • "A la jerarquía eclesiástica corresponde señalar los contenidos de la enseñanza y formación religiosa católica, así como proponer los libros de texto y material didáctico relativos a dicha enseñanza y formación.
  • La jerarquía eclesiástica y los órganos del Estado, en el ámbito de sus respectivas competencias, velarán por que esta enseñanza y formación sean impartidas adecuadamente, quedando sometido el profesorado de religión al régimen general disciplinario de los Centros."
Protocolo final.
  • "Lo convenido en el presente Acuerdo, en lo que respecta a las denominaciones de Centros, niveles educativos, profesorado y alumnos, medios didácticos, etc., subsistirá como válido para las realidades educativas equivalentes que pudieran originarse de reformas o cambios de nomenclatura o del sistema escolar oficial."
La presencia de la Religión católica en el sistema educativo español regulado por sus correspondientes leyes educativas desde 1970 ha sido la siguiente:

LGE (1970):

  • Es obligatorio para todo el alumnado cursar la materia "Formación religiosa". Es evaluable.
  • Desde 1980 el alumnado podía elegir entre "Religión" y "Ética". Ambas son evaluables.

LOGSE (1990):

  • El alumnado puede elegir entre "Religión" y "Actividades alternativas a la Religión". Esta última no es evaluable. Los valores éticos se confían a una materia obligatoria para todo el alumnado denominada "Ética".

LOCE (2002):

  • El alumnado puede elegir entre la materia "Sociedad, Cultura y Religión confesional" y "Sociedad, Cultura y Religión no confesional". Ambas son evaluables.

LOE (2006):

  • El alumnado puede elegir entre "Religión católica" u otras religiones, según los diferentes acuerdos, por un lado; y, por otro, "Historia y cultura de las Religiones" (esta última opción sólo estaría disponible en ESO, y no ha sido prevista por algunas Administraciones educativas, como en el caso de la Comunidad Valenciana). En el caso de que no esté prevista la opción "Historia y cultura de las Religiones", el alumnado recibirá "Atención educativa". Esta última no es evaluable. Los valores éticos se confían a materias obligatorias para todo el alumnado como "Educación para la ciudadanía" y "Ética y ciudadanía".
LOMCE (2013):
  •  El alumnado puede elegir entre "Religión" o "Valores Éticos". Ambas son evaluables. En virtud del Concordato, la "Religión católica" será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntaria para el alumnado. Respecto de otras religiones se estará a lo dispuesto en los acuerdos correspondientes.

domingo, 16 de noviembre de 2008

Educación para la Ciudadanía. Comparación contenidos básicos/CV.

El Gobierno de España tiene competencias para establecer los contenidos básicos de las enseñanzas. Una vez establecidos éstos, las administraciones educativas de las comunidades autónomas pueden establecer sus propios contenidos respetando aquellos aspectos básicos. A continuación presentamos los contenidos básicos que el Gobierno de España, mediante el Real Decreto 1631/2006, estableció para la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en ESO, al mismo tiempo que podemos comparar esos contenidos básicos establecidos por el Gobierno de España con los contenidos establecidos por el Gobierno Valenciano. Para ello resaltamos en negrita y cursiva aquellas expresiones de los contenidos básicos que parecerían haber desaparecido en la norma del Gobierno Valenciano (salvo error u omisión):


Bloque 1. Contenidos comunes.
- Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y capacidad para aceptar las opiniones de los otros.
- Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta.
- Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla.
- Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación.
- Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones.
- Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria.
- Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida.
- Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos.
- La participación en el centro educativo y en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.
Bloque 3. Derechos y deberes ciudadanos.
- Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos.
- Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos.
- La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el mundo actual.
Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI.
- El Estado de Derecho: su funcionamiento. El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública.
- Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales.
- Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta.
- Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
- Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los desastres naturales y provocados.
- La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y consecuencias.
Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global.
- Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La “feminización de la pobreza”. La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo.
- Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas a favor de la paz.
- Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información y movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.

Educación para la Ciudadanía. Contenidos Comunidad Valenciana.

Estos son los contenidos que el Gobierno Valenciano establece, mediante el Decreto 112/2007, para la materia Educación para la ciudadanía y los derechos humanos para la ESO en la Comunidad Valenciana:
Bloque 1. Contenidos comunes.
- Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. El diálogo.
- Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad.
- Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por diversas fuentes sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. Hechos y opiniones.
Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación.
- La autonomía personal.
- Libertad y responsabilidad.
- La igualdad esencial de todos los seres humanos. La no discriminación. Crítica a los prejuicios sociales.
- Las relaciones humanas. La familia en el marco de la Constitución.
- La convivencia en la escuela.
- La solidaridad. El cuidado a las personas dependientes. La ayuda a quienes están en situación desfavorecida.
- La participación en el centro educativo. Órganos de participación.
- Las actividades de voluntariado.
Bloque 3. Derechos y deberes ciudadanos.
- Los derechos humanos y su historia: la Declaración de 1948. Pactos y convenios internacionales. La protección de los derechos humanos frente a sus violaciones. Los tribunales internacionales.
- La extensión de los derechos humanos: un reto del mundo actual.
- Igualdad de derechos y pluralismo. Las libertades individuales. Las opciones personales de los ciudadanos.
- La conquista de los derechos de las mujeres y su situación en el mundo actual.
Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI.
- El Estado de Derecho: su funcionamiento.
- El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. El Estatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana. La Unión Europea.
- Las democracias representativas. El Parlamento. La participación de los ciudadanos. Las elecciones. La opinión pública.
- La seguridad nacional: funciones del ejército y de las fuerzas de orden público.
- La contribución de los ciudadanos a través de los impuestos al sostenimiento de los servicios de interés general.
- El consumo. Derechos y deberes de las consumidoras y consumidores. La publicidad y su influencia en la sociedad actual.
- La protección civil. Catástrofes naturales y provocadas.
- La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y consecuencias.
Bloque 5. La ciudadanía en un mundo global.
- Los conflictos en el mundo actual: terrorismo, estados fallidos, fanatismo religioso y nacionalismo excluyente. Acciones individuales y colectivas a favor de la paz, seguridad y libertad. El papel de los organismos internacionales. Derecho internacional humanitario.
- La pobreza en el mundo y sus causas. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo.
- Hacia un mundo más interdependiente. La globalización como motor del desarrollo: la eliminación de las trabas a la comunicación, los desplazamientos y el comercio. Internet, el mundo en una pantalla.

Educación para la Ciudadanía. La LOE.

El preámbulo de la LOE subraya la novedad que se pretende con la Educación para la Ciudadanía del siguiente modo:
“En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.”

Lo que la LOE establece su articulado en cuanto a la Educación para la Ciudadanía es lo siguiente:
Primaria:
Art. 18.3
“En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.”
ESO:
Art. 24.3
“En uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.”
Art. 25.1
“Todos los alumnos deberán cursar en el cuarto curso las materias siguientes:
[…] Educación ético-cívica. […]”
Art. 25.4
“En la materia de educación ético-cívica se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.”
Bachillerato:
Art. 34.6
“Las materias comunes del bachillerato serán siguientes:
[…] Filosofía y ciudadanía. […]”

Educación para la Ciudadanía. Europa.

El Consejo de Europa formuló en 2002 la “recomendación sobre Educación para la Ciudadanía Democrática dejando claro que todos los niveles del sistema educativo debían contribuir a la aplicación de este concepto en el currículo, bien como materia específica o como tema transversal”.
Con el apoyo financiero de la Comisión Europea, Eurydice publicó en 2005 un informe titulado
La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, en el que se puede comprobar el impulso europeo para que en todos los niveles educativos se contribuya al concepto de una Ciudadanía Democrática en el currículo. Se dice en este estudio que "en Educación Secundaria, la educación para la ciudadanía suele ofertarse como materia independiente". Es el caso de países como Luxemburgo, Suecia, el Reino Unido... y otros en los que se preveía su independencia en el futuro, como por ejemplo Finlancia (2006).
En este estudio de Eurydice no parece del todo correcta la visión que se ofrece de Alemania. Así, por ejemplo, se considera que Alemania es uno de los países en los que esta materia se ofrece integrada en otras materias. Lo cierto es que Alemania es un país federal en el que la educación es un tema de cada estado federado, de modo que las diferencias entre los estados pueden ser significativas. Baden-Württemberg, el estado federado del sureste de Alemania, con capital en Stuttgart, sede de Mercedez Benz, gobernado por la CDU desde hace mucho, tiene en el artículo 21.a de su Verfassung (el equivalente a un estatuto de autonomía español) la disposición de que en todos los centros escolares Gemeinschaftskunde es una materia ordinaria. La traducción del nombre de esta materia sería algo así como Educación para la Comunidad, pero mucho mejor sería traducir directamente por Educación para la Ciudadanía. En las disposiciones legales de desarrollo que establecen las cargas horarias de las materias, es cierto que Gemeinschaftskunde aparece agrupada con Geografía y Economía; pero es necesario ver el detalle de las normas para observar, por ejemplo, que a este conglomerado se le conceden 14 horas semanales en los Gymnasium para el conjunto de los niveles entre el 5º y el 10º curso (que comprende aproximadamente las edades correspondientes a nuestra ESO); de modo que en la realidad del horario semanal, tanto del alumnado como del profesorado, es la Economía la que no se presenta como independiente, quedando integrada en dos materias que sí aparecen en esos horarios separadamente: Geografía y Educación para la Ciudadanía. La Historia, por su lado, también aparece como materia independiente. También están presentes Religión y Ética como pareja de materias independientes entre las cuales se debe optar.